denken en nadenken:

ontwikkelen, verbeteren of beheersen

 

Van signalen herkennen tot motivaties begrijpen

Van competenties opdoen tot vaardigheden verbeteren in het buitenland

van vrijwilligerswerk doen tot werkvaardigheden in binnen- en buitenland

Indeling

denken en nadenken      

denken en nadenken: relaties      

denken en nadenken: gerelateerde termen     

wegwijzer bij competenties en motivaties      

naar het buitenland   

Denken en nadenken in binnen- en buitenland

Wat is denken en wat betekent nadenken?

Wat is denken en wat betekent nadenken?

Wat is denken?

  • Denken is het laten functioneren van je brein. Zowel bewust en onbewust kunnen je hersenen geactiveerd worden en ontstaat er een denkproces.
  • Het doel van het denkproces is dat je tot een antwoord komt op een vraag, bijvoorbeeld dat je weet hoe je moet gaan handelen in de toekomst of wat je mening of standpunt is over een bepaalde kwestie.

Wat betekent nadenken?

  • Nadenken is het denkproces dat zich bewust afspeelt in je brein. In het algemeen gebruik je de term 'nadenken' voor processen waar het denkproces wat langer duurt of waarvan je vindt dat het wat langer zou moeten duren.
  • Denken en nanenken is zo'n inherent menselijk proces en net zo natuurlijk is als ademen of het rondpompen van je bloed, dat we ons niet eens meer afvragen wat het precies is. Gelukkig is er in de loop van de eeuwen wel een verzameling aan inzichten ontstaan, van filosofen en ontwikkelingspsychologen tot neurowetenschappers.

Denken is een nieuwsgierig ontdekkingsproces waarbij je telkens op zoek gaat naar nieuwe informatie

  • In het boek 'How we think' onderzoekt John Dewey het denken. Het denken als een nieuwsgierig ontdekkingsproces waarbij je telkens op zoek gaat naar nieuwe informatie. Dit staat tegelijkertijd ook zo haaks op onze natuurlijke neiging om onze mening op te hangen aan beperkte kennis en onafgemaakte gedachten, en daar tegelijkertijd vol in te gaan geloven en alles wat het tegenspreekt af te wijzen (Hallo conspiracy theories!).
  • Met de 'informatie bubbels' en 'information overload' kunnen we wel wat tools gebruiken om te blijven onderzoeken en elkaar te ondersteunen in het blijven in een moment van ongemak van het niet weten.

"Reflective thinking, in short, means judgement suspended during further inquiry; and suspense is likely to be somewhat painful… To maintain the state of doubt and to carry on systematic and protracted inquiry — these are the essentials of thinking".  John Dewey

Het automatische denksysteem zit het bewuste denksysteem regelmatig in de weg

  • Een van de recentere - en veel gelezen boeken - is van nobelprijswinnaar en econoom Daniel Kahneman. In het boek Thinking Fast and Slow beschrijft hij hoe twee denksystemen (ons bewuste denken, en ons automatische denken (en daarmee ook directer handelen) continu vragen om controle over je denken en handelen, en deze systemen denkfouten laten ontstaan in onze herinnering, besluitvorming en oordeelvorming. Ons brein is liever lui dan moe - ook niet zo gek als je weet hoeveel energie de hersenen gebruiken (herinner je de sugar cravings tijdens het studeren nog?). Gelukkig vergeet Kahneman niet te beschrijven hoe je jezelf kunt trainen om die denkfouten te omzeilen.
  • Het automatische systeem (systeem 1) is het handelen en denken dat automatisch gebeurd. Gedurende de dag doe je allerlei handelingen automatisch, van je bed uitstappen, trap lopen, een boterham smeren, maar bijvoorbeeld ook fietsen of autorijden. Je bent dan niet heel actief bezig om te doen, maar doet dingen als het ware op de automatische piloot. Dit systeem is vergelijkbaar met dat van vele dieren - het helpt ons om direct in actie te komen, opzij te springen als er een leeuw (of tegenwoordig eerder een auto) op je af komt.
  • Het bewuste systeem (door Kahneman systeem 2 genoemd) betreft het meer rationele, logische en ruimtelijke denken. Het helpt ons verschillende opties te vergelijken, een route te bepalen of een vriend in de menigte van een festival terug te vinden. Deze manier van denken is een veel recentere toevoeging aan ons brein. Kahneman beargumenteert dat de twee systemen continu met elkaar in 'gevecht' om de aandacht, wat soms ook tot onhandige beslissingen kan leiden.
  • Zo schakelt het automatische systeem (1) over naar het bewuste systeem (2) wanneer er een complexe vraag voor ligt. Echter, het heeft dan tegelijkertijd ook de neiging om het probleem te versimpelen.
  • Voorbeeld:
    • Een appel en een banaan kosten 2,20. De appel kost 2 euro meer dan de banaan. Hoeveel kost de banaan? ... Heb je het? Als je 0,20 cent voor de banaan zou betalen, lees dan nog eens goed, want je systeem 1 heeft je dan gefopt.... en wat denk je nu voor de banaan te betalen?
  • Een andere uitkomst is dat we denken wel heel rationeel te denken over geld ('homo economicus'), maar ook op dat vlak worden we snel getriggerd door ons brein. Zo is bewezen dat het (potentieel) verliezen van wat je hebt, groter weegt (en voelt) dan de potentie om meer te winnen. Tip van Kahneman 'laat je emoties thuis als het om geld gaat'. En dus wees je bewust van de neiging om verlies groter te ervaren, maar ook het idee van referentiepunten (wat is je startpunt, wat kun je winnen, wat verlies je), en dat geld minder groot, minder belangrijk wordt naar mate je er meer van hebt ('diminishing sensitivity principle').

 

    Denken versus doen: begrippen, definities en inzichten

    Denken versus doen: begrippen, definities en inzichten

    Wat is denken en wat betekent nadenken?

    Wat is denken en wat betekent nadenken?

    Wat is denken?

    • Denken is het laten functioneren van je brein. Zowel bewust en onbewust kunnen je hersenen geactiveerd worden en ontstaat er een denkproces.
    • Het doel van het denkproces is dat je tot een antwoord komt op een vraag, bijvoorbeeld dat je weet hoe je moet gaan handelen in de toekomst of wat je mening of standpunt is over een bepaalde kwestie.

    Wat betekent nadenken?

    • Nadenken is het denkproces dat zich bewust afspeelt in je brein. In het algemeen gebruik je de term 'nadenken' voor processen waar het denkproces wat langer duurt of waarvan je vindt dat het wat langer zou moeten duren.
    • Denken en nanenken is zo'n inherent menselijk proces en net zo natuurlijk is als ademen of het rondpompen van je bloed, dat we ons niet eens meer afvragen wat het precies is. Gelukkig is er in de loop van de eeuwen wel een verzameling aan inzichten ontstaan, van filosofen en ontwikkelingspsychologen tot neurowetenschappers.

    Denken is een nieuwsgierig ontdekkingsproces waarbij je telkens op zoek gaat naar nieuwe informatie

    • In het boek 'How we think' onderzoekt John Dewey het denken. Het denken als een nieuwsgierig ontdekkingsproces waarbij je telkens op zoek gaat naar nieuwe informatie. Dit staat tegelijkertijd ook zo haaks op onze natuurlijke neiging om onze mening op te hangen aan beperkte kennis en onafgemaakte gedachten, en daar tegelijkertijd vol in te gaan geloven en alles wat het tegenspreekt af te wijzen (Hallo conspiracy theories!).
    • Met de 'informatie bubbels' en 'information overload' kunnen we wel wat tools gebruiken om te blijven onderzoeken en elkaar te ondersteunen in het blijven in een moment van ongemak van het niet weten.

    "Reflective thinking, in short, means judgement suspended during further inquiry; and suspense is likely to be somewhat painful… To maintain the state of doubt and to carry on systematic and protracted inquiry — these are the essentials of thinking".  John Dewey

    Het automatische denksysteem zit het bewuste denksysteem regelmatig in de weg

    • Een van de recentere - en veel gelezen boeken - is van nobelprijswinnaar en econoom Daniel Kahneman. In het boek Thinking Fast and Slow beschrijft hij hoe twee denksystemen (ons bewuste denken, en ons automatische denken (en daarmee ook directer handelen) continu vragen om controle over je denken en handelen, en deze systemen denkfouten laten ontstaan in onze herinnering, besluitvorming en oordeelvorming. Ons brein is liever lui dan moe - ook niet zo gek als je weet hoeveel energie de hersenen gebruiken (herinner je de sugar cravings tijdens het studeren nog?). Gelukkig vergeet Kahneman niet te beschrijven hoe je jezelf kunt trainen om die denkfouten te omzeilen.
    • Het automatische systeem (systeem 1) is het handelen en denken dat automatisch gebeurd. Gedurende de dag doe je allerlei handelingen automatisch, van je bed uitstappen, trap lopen, een boterham smeren, maar bijvoorbeeld ook fietsen of autorijden. Je bent dan niet heel actief bezig om te doen, maar doet dingen als het ware op de automatische piloot. Dit systeem is vergelijkbaar met dat van vele dieren - het helpt ons om direct in actie te komen, opzij te springen als er een leeuw (of tegenwoordig eerder een auto) op je af komt.
    • Het bewuste systeem (door Kahneman systeem 2 genoemd) betreft het meer rationele, logische en ruimtelijke denken. Het helpt ons verschillende opties te vergelijken, een route te bepalen of een vriend in de menigte van een festival terug te vinden. Deze manier van denken is een veel recentere toevoeging aan ons brein. Kahneman beargumenteert dat de twee systemen continu met elkaar in 'gevecht' om de aandacht, wat soms ook tot onhandige beslissingen kan leiden.
    • Zo schakelt het automatische systeem (1) over naar het bewuste systeem (2) wanneer er een complexe vraag voor ligt. Echter, het heeft dan tegelijkertijd ook de neiging om het probleem te versimpelen.
    • Voorbeeld:
      • Een appel en een banaan kosten 2,20. De appel kost 2 euro meer dan de banaan. Hoeveel kost de banaan? ... Heb je het? Als je 0,20 cent voor de banaan zou betalen, lees dan nog eens goed, want je systeem 1 heeft je dan gefopt.... en wat denk je nu voor de banaan te betalen?
    • Een andere uitkomst is dat we denken wel heel rationeel te denken over geld ('homo economicus'), maar ook op dat vlak worden we snel getriggerd door ons brein. Zo is bewezen dat het (potentieel) verliezen van wat je hebt, groter weegt (en voelt) dan de potentie om meer te winnen. Tip van Kahneman 'laat je emoties thuis als het om geld gaat'. En dus wees je bewust van de neiging om verlies groter te ervaren, maar ook het idee van referentiepunten (wat is je startpunt, wat kun je winnen, wat verlies je), en dat geld minder groot, minder belangrijk wordt naar mate je er meer van hebt ('diminishing sensitivity principle').

     

      Wanneer denk je in beelden en wat is beelddenken?

      Wanneer denk je in beelden en wat is beelddenken?


      Wat is denken in beelden?

      • Beelddenken is wanneer je denkt en leert in beelden en concepten, en niet in woorden of concepten.
      • De beelden kunnen daarbij zowel stilstaand als bewegend zijn.
      • Beelddenken is een van de vormen van denken met een divergent brein.

      Hoe werkt een divergent brein dat denkt in beelden?

      • Beelddenkers leren via verbindingen tussen concepten, maar het leren van woorden (bijvoorbeeld het 'stampen' van Fransje woordjes, maar ook spelling van de moedertaal) en het schrijven van teksen is vaak lastiger. Hoewel de wetenschappelijke bewijsvoering ter discussie staat, herkennen veel mensen met bijvoorbeeld dyslexie wel deze manier van denken en leren.
      • Als kind zijn we allemaal beelddenkers. We zien beelden, vergelijken die met elkaar en leren dat daar klanken bij horen. Rond het 10e levensjaar lijken de meeste mensen meer over te zijn gegaan in denken in woorden, terwijl een gedeelte vaak de rest van het leven blijft denken, leren en associëren in woorden.

      Wat zijn de nadelen van het denken in beelden?

      • Omdat de focus ligt op het grotere geheel, kunnen complexe taken soms heel gemakkelijk gaan, maar de details over het hoofd gezien.

      Wat zijn de voordelen van denken in beelden?

      • Een van de kwaliteiten die veel beelddenkers daardoor hebben, is het kunnen overzien van de situatie als geheel ('helikopterview'). Hierdoor zien ze vaak al heel helder en snel een, vaak creatieve, oplossing voor een probleem, terwijl de woorddenkers daar via stappen in het denken later bij uit komen.
      • Beelddenken heeft veel voordelen, en hoewel het in het onderwijs meestal niet de 'go to' manier van leren is, zijn beelddenkers vaak goede adviseurs, ondernemers en creatievelingen.
      • Het is waardevol om te leren herkennen of je zelf een beelddenker ben, maar ook of kinderen, vrienden of collega's op die manieren denken. Het leren herkennen en accepteren dat ieders hersenen anders werken, geeft de mogelijkheid dat ieder de vruchten kan plukken van de verschillende kwaliteiten.
      Wat is brainstormen?

      Wat is brainstormen?

      Een manier om creatieve, nieuwe ideeën te creëren is brainstorming. Dit is een methode om creativiteit te vergroten in een groep door middel van expressiviteit, het uitstellen van beoordeling, doelbewust voortbouwen op vorige ideeën, en 'kwantiteit gaat boven kwaliteit'.

      Wat is resultaatgerichtheid?

      Wat is resultaatgerichtheid?

      Wat is resultaatgerichtheid?

      • Resultaatgericht zijn, is het gefocust zijn op het concretiseren van doelen.
      • Het betreft het realiseren van resultaten volgens het afgesproken tijdpad en kader.

      Wat zijn gerelateerde begrippen en competenties aan resultaatgerichtheid?

      • Doelgericht zijn
      • Focus hebben
      • Realisme tonen
      • Pragmatisch zijn
      • Sturen op resultaat
      Wat is een genuanceerd oordeel?

      Wat is een genuanceerd oordeel?

      Wat is genuanceerd oordelen?

      • Genuanceerd oordelen is het op basis van beschikbare informatie komen tot realistische, onderbouwde en bruikbare conclusies over mogelijke alternatieve handelwijzen.

      Wat is onhankelijke oordelen?

      • Onhankelijke oordelen is niet afgaan op meningen en reacties van anderen, maar zelfstandig een mening vormen zonder je te laten beïnvloeden door anderen. Je eigen koers varen.

      Wat zijn gerelateerde compenties aan oordeelsvorming?

      • Oordelen op basis van feiten en invalshoeken
      • Alternatieven kunnen afwegen
      • Standpunten kunnen innemen
      • Anderen stimuleren om tot een onderbouwd en genuanceerd oordeel te komen
      Wat is oordeel vormen, standpunt innemen en in staat zijn om te nuanceren, als competentie?

      Wat is oordeel vormen, standpunt innemen en in staat zijn om te nuanceren, als competentie?

      Wat is het nivo waarop je oordeel vormen kunt beheersen?

      De mate waarin je de competentie 'oordeel vormen' kan beheersen, is oplopend:

      1. Oordelen op basis van feiten en invalshoeken.
      2. Alternatieven kunnen afwegen en standpunten kunnen innemen.
      3. Anderen kunnen stimuleren om tot een onderbouwd en genuanceerd oordeel te komen.

      Wat is een oordeel vormen op basis van feiten en vanuit verschillende invalshoeken?

      • Je kunt snel en efficiënt de juiste informatie vergaren.
      • Je weegt de alternatieven af.
      • Je staat open voor de mening van anderen.
      • Je kunt jouw eigen mening goed onderbouwen.
      • Je overziet effecten van acties en besluiten die gebaseerd zijn op je eigen mening.

      Wat is alternatieven kunnen afwegen en standpunten kunnen innemen?

      • Je neemt meerdere invalshoeken of criteria in afweging, zoals klantenbelangen, kwaliteit, efficiëntie en kosten, praktische houdbaarheid, personeel, doelstellingen op zowel korte als lange termijn.
      • Je neemt ten aanzien van vraagstukken een persoonlijk standpunt in en je kunt duidelijk aangeven op basis waarvan je tot een bepaald oordeel bent gekomen.
      • Je betrekt mogelijke neveneffecten van jouw standpunt in de overwegingen.
      • Je bent in staat in complexe vraagstukken te beargumenteren waarom en in welke mate een bepaald alternatief de voorkeur verdient boven andere alternatieven.

      Wat is het stimuleren van een onderbouwde en genuanceerde oordeelsvorming?

      • Je maakt onderscheid in hoofd- en bijzaken en je prioriteert hoofdzaken.
      • Je schetst de gevolgen van het oordeel op korte en lange termijn en je houdt daarbij rekening met onzekere factoren.
      • Je stimuleert interactie over meningen en oordelen.
      Hoe steekt het besluitvormingsproces in elkaar?

      Hoe steekt het besluitvormingsproces in elkaar?


      Wat is besluitvorming?

      Besluitvorming is het bewuste proces van het maken van een keuze tussen verschillende alternatieven, met als doel het creëren van een gewenste situatie.

      Hoe ziet het rationele keuzeparadigma bij het maken van keuzes er uit?

      Een eeuwenoud uitgangspunt van de meeste westerse filosofen, economen en wetenschappers is dat mensen hun beslissingen (zouden moeten) baseren op logica en rationaliteit en niet zozeer op emotie en gevoel, en dat ze hierbij gebruik maken van alle informatie die nodig is. Dit uitgangspunt is het rationele keuzeparadigma. Het proces van het maken van rationele keuzes kan in zes stappen worden omschreven:

      Identificatie van een probleem of herkennen van een kans/gelegenheid: Er is sprake van een ‘probleem’ als de huidige situatie afwijkt van de gewenste situatie. Een kans of gelegenheid (opportunity) is de afwijking tussen de huidige verwachtingen van een situatie en een niet direct verwachte, mogelijk betere situatie.

      Beslissen hoe men de situatie aan gaat pakken: Hier zijn twee zaken aan de orde. Ten eerste beoordeelt degene die het besluit moet maken of hij/zij over genoeg informatie beschikt om tot een oplossing te komen, of dat er hulp van andere mensen nodig is. Ten tweede wordt beoordeeld of het gaat om het maken van een geprogrammeerde beslissing (programmed decision) of een niet-geprogrammeerde beslissing (non programmed decision). Bij dit laatste gaat het om een nieuw of complex probleem. Om een dergelijk besluit te kunnen maken, moeten alle stappen van het beslissingsmodel worden doorlopen. Echter, bij een geprogrammeerde beslissing kan een gestandaardiseerde procedure voor het maken van een beslissing worden aangehouden, omdat zulke problemen in het verleden al zijn geïdentificeerd en gedocumenteerd.

      Het samenstellen van een reeks mogelijke oplossingen: Vaak begint deze stap met het zoeken naar bestaande oplossingen (oplossingen die werken bij vergelijkbare problemen). Wanneer geen van de bestaande oplossingen in de huidige situatie werkt, moet er een nieuwe oplossing worden ontworpen of een bestaande oplossing worden aangepast.

      Het kiezen uit verschillende alternatieven: Het rationele keuzeparadigma gaat er vanuit dat de mens altijd gaat voor de keuzemogelijkheid met de hoogste subjectieve verwachte utiliteit (subjective expected utility; SEU), welke wordt gekozen wanneer voor het alternatief dat voor de persoon het meest gunstig/bevredigend is wordt gegaan. Dat betekent dat alle mogelijke uitkomsten moeten worden ingeschat. Dit is een zeer complexe taak, maar het rationele keuzeparadigma gaat er vanuit dat men deze berekening zonder problemen uitvoert.

      Hoe verloopt het daadwerkelijk uitvoeren van de gemaakte keuze?

      Evaluatie van het gekozen alternatief: Het beantwoorden van de vraag of het verschil tussen de oude situatie en de gewenste situatie nu daadwerkelijk is afgenomen.

      Stappen 1, 4 en 6 worden door de mens als moeilijk ervaren.

      Hoewel dit model logisch en aannemelijk klinkt, wordt het in werkelijkheid weinig toegepast. Mensen worden in dit model afgebeeld als machines die op een efficiënte en logische manier informatie (kunnen) verwerken. In werkelijkheid zijn mensen vaak niet in staat om de grote hoeveelheid informatie te behappen die komt kijken bij het maken van een keuze, of om het in te zien wanneer een eerder gemaakte keuze niet de juiste bleek. Ook focust dit model alleen op het rationele denken en houdt het geen rekening met het feit dat emoties het beslissingsproces beïnvloeden of soms zelfs domineren.

      Wat is er lastig aan het identificeren van problemen en oplossingen?

      Problemen en oplossingen worden niet in hapklare brokken aangeleverd. Informatie moet verkregen en vertaald worden: dit gebeurt gedeeltelijk door een bewuste evaluatie van feiten en argumenten van anderen. Een ander belangrijk gedeelte van dit proces speelt zich vaak onbewust af, namelijk via attitudevorming en selectieve aandacht in de waarneming. Emotionele markers, die we vaak zodra we informatie in ons opnemen aan deze informatie binden, bepalen samen met logische analyse en de emotionele reacties die uit deze analyse voortkomen of we iets zien als een probleem, als een kans of als onbelangrijk.

      De vijf meest bekende knelpunten die aan de orde kunnen zijn bij de identificatie van problemen zijn:

      1. Invloed van belanghebbenden (stakeholder framing): Het beoordelen van het probleem wordt beïnvloed of beperkt door de invloed van de visie van anderen.

      2. Perceptuele verdediging (perceptual defense): Het negeren van nadelige informatie als coping mechanisme.

      3. Cognitieve mappen (mental models): Cognitieve mappen die mensen van de buitenwereld hebben, helpen vaak met het overzichtelijk en voorspelbaar maken van situaties en het geven van richting aan gedrag. Nadeel van deze modellen is dat ze ervoor kunnen zorgen dat unieke kansen of problemen over het hoofd worden gezien of dat onverwachte oplossingen opzij worden geschoven, omdat deze niet passen binnen een bestaand model.

      4. Beslissend leiderschap (decisive leadership): Mensen worden vaak als effectievere leiders gezien wanneer zij snel tot besluiten kunnen komen. Gevolg is dat veel besluitvormers hierdoor te snel knopen doorhakken zonder alle feiten echt overwogen te hebben.

      5. Oplossingsgerichte problemen (solution-focused problems): Vaak worden problemen direct al in termen van de oplossingen geformuleerd. Direct een oplossing koppelen aan een probleem werkt vaak bevredigend. Echter, de meest bekende oplossingen, namelijk oplossingen die in andere situaties geholpen hebben en waar men nu het snelst opkomt, hoeven niet direct de beste oplossingen te zijn.

      Hoe worden problemen en kansen effectief geïdentificeerd?

      Hoewel het herkennen van problemen en kansen nooit eenvoudig zal zijn, kan bewustzijn van de hierboven genoemde beperkingen in waarnemen/herkennen van problemen en kansen dit proces wel verbeteren. Voorbeelden zijn bewust andere perspectieven op de werkelijkheid, dan welke je al kent, in acht te nemen of het bespreken van situaties met anderen/collega’s om je eigen blinde vlekken te compenseren.  

      Hoe gaat het zoeken naar en evalueren en maken van keuzes?

      Volgens Herbert Simon verkeren mensen in een gebonden rationaliteit, omdat de informatie die ze verwerken beperkt en imperfect is en omdat ze zelden de beste keuzes maken. Vaak zijn heldere doelen nodig om tot goede oplossingen te komen. Probleem is vaak dat doelen dikwijls onduidelijk zijn of niet in overeenstemming met elkaar.

      Mensen maken vaak geen perfect rationele beslissingen, omdat ze informatie niet zo goed verwerken. Het is meestal te veel om alle alternatieven en mogelijke uitkomsten af te wegen. Daarom worden vaak slechts een paar alternatieven en uitkomsten goed overwogen. Een gerelateerd probleem is de impliciete favoriet: een alternatief die vaak al vroeg wordt gevormd en de onbewuste favoriet is waar andere alternatieven mee worden vergeleken. Hoewel het impliciete favoriet vergelijkingsproces automatisch lijkt te verlopen, ondermijnt het vaak onze effectieve besluitvorming. Mensen zijn namelijk geneigd om problemen van de impliciete favoriet en de voordelen van alternatieven te negeren. Hoewel subjectieve verwachte utiliteit het belangrijkste onderdeel van rationele keuze besluitvorming is, hebben Tversky en Kahneman ontdekt dat mensen ingebouwde beslissingsheuristieken hebben die ofwel de waarschijnlijkheid van bepaalde uitkomsten, ofwel de waarde (utiliteit) van deze uitkomsten verstoren. Drie van de meest bestudeerde vuistregel-biases zijn verankering en aanpassing, beschikbaarheid en representativiteit. De verankerings- en aanpassingsheuristiek stelt dat we door een oorspronkelijke ankervisie worden beïnvloed en niet voldoende afwijken van deze visie wanneer nieuwe informatie wordt aangeboden. De beschikbaarheidsheuristiek verwijst naar de neiging om een situatie te beoordelen op basis van informatie die we makkelijk kunnen terughalen uit het geheugen. De representativiteitsheuristiek, ten slotte, stelt dat we meer aandacht besteden aan situaties of objecten die lijken op of representatief zijn voor iets anders dat we kennen, dan aan exacte statistieken.

      Eén van de belangrijkste assumpties van het rationele keuzeparadigma, is dat mensen willen kiezen voor het alternatief met het grootste voordeel (dus de grootste subjectieve verwachte utiliteit). Dikwijls kiest men het alternatief dat acceptabel of goed genoeg is en niet zozeer het beste alternatief. Dit wordt satisfactie (satisficing) genoemd (dit gebeurt in plaats van maximalisering).

      Welk verband is er tussen emoties en het maken van keuzes?

      Zoals eerder genoemd, wordt in het rationele keuzeparadigma het effect van emoties op menselijke besluitvorming totaal niet in acht genomen. Emoties hebben op drie manieren invloed op de evaluatie van alternatieven:

      • Emoties vormen vroege voorkeuren: De emotionele marker die (vaak onbewust) in een vroeg stadium aan een keuzemogelijkheid wordt verbonden, is van invloed op de mate waarin we een voorkeur voor deze keuzemogelijkheid hebben.

      • Emoties beïnvloeden het evaluatieproces van alternatieven. Zo maken we bijvoorbeeld meer gebruik van stereotypen om tot snellere keuzes te komen wanneer we kwaad zijn.

      • Emoties als informatiebron: We gebruiken emoties als informatiebron en we maken gebruik van ons gevoel bij het maken van een keuze tussen alternatieven, wat ons intuïtie genoemd.

      Hoe beïnvloeden intuïtie en het maken van keuzes?

      Intuïtie is het vermogen een probleem of een kans te herkennen en op de beste manier te handelen zonder bewuste evaluatie. Het is een emotionele ervaring en een snel analytisch proces. Het voorgevoel dat we ervaren, bestaat uit emotionele signalen die sterk genoeg zijn om het bewustzijn binnen te dringen. Deze signalen kunnen ons waarschuwen voor gevaar of bewust maken van een kans en ons motiveren om actie te ondernemen. Intuïtie komt tot stand doordat we een vergelijking maken tussen wat we waarnemen en de templates die we hebben. Dat zijn ideeën/patronen, gebaseerd op kennis die zich in eerdere ervaringen heeft opgebouwd, waaraan een bepaalde situatie normaal gesproken voldoet. Als de gegeven situatie niet overeenkomt met de template die daarbij zou moeten horen, worden emoties gevormd die ons aansporen tot het ondernemen van actie.

      Intuïtie bouwt ook op action scripts: voorgeprogrammeerde routines om te reageren wanneer er wel of geen overeenkomst is met het verwachte patroon. Het zijn gedragspaden die bijdragen aan een snelle en efficiënte reactie. Ze zijn algemeen en moeten vaak wel per situatie wat worden bijgesteld.

      Hoe kunnen keuzes effectiever gemaakt worden?

      Door systematisch alle oplossingen voor een probleem te doorlopen kan men problemen zoals implicit favorite en satisficing voorkomen. Om emoties geen nadelig effect op het besluitvormingsproces te laten hebben, is het belangrijk om bewust te blijven van de invloed die emoties kunnen hebben. Scenario planning kan hierbij een hulpmiddel zijn. Dit is het incalculeren van problemen voordat ze optreden en zorgt ervoor dat eventuele oplossingen geëvalueerd kunnen worden zonder de stress en emoties die optreden wanneer men met een probleem geconfronteerd wordt. 

      Hoe werkt het evalueren van gemaakte keuzes?

      Vaak zijn besluitvormers bij de evaluatie van de gemaakte keuzes niet volkomen eerlijk tegenover zichzelf. Een eerste voorbeeld hiervan is bevestigingsbias (confirmation bias/postdecisional justification): het opwaarderen van de positieve aspecten en afzwakken van de negatieve aspecten van een gekozen oplossing voor een probleem, om op die manier de eigenwaarde te beschermen. Een tweede probleem is escalatie van commitment. Dit is de neiging om een verkeerde beslissing te blijven steunen, ondanks het duidelijke falen ervan. Er worden vier redenen gegeven waarom escalation of commitment ontstaat:

      • Zelfrechtvaardiging: Wanneer er een groot persoonlijk belang is bij het rechtvaardigen van een besluit.

      • Prospect theorie effect: Men heeft de neiging grotere risico’s te nemen om verlies te voorkomen en kleinere risico’s om te winnen. Het stoppen van een project voelt vaak als een verlies en is een pijnlijker besluit.

      • Perceptuele blindmakers: Soms ziet men problemen niet snel genoeg. Onbewust wordt negatieve informatie uitgefilterd en soms worden serieuze problemen als willekeurige foutjes gezien.

      • Afbreekkosten: De neiging om een beslissing toch door te zetten bij twijfels over het slagen ervan, omdat de kosten van het afbreken van het project onbekend of hoog zijn.

      Manieren om bevestigingsbias en escalatie van commitment te voorkomen, zijn mensen die beslissingen maken scheiden van de mensen die beslissingen evalueren; voorafgaand aan de beslissing een punt afspreken waarop een beslissing wordt doorgezet of afgebroken; een heldere, systematische bron voor feedback vinden; niet iemand alleen, maar meerdere mensen op een probleem zetten.

      Wat is creativiteit?

      Creativiteit is de ontwikkeling van originele ideeën die een sociaal erkende bijdrage leveren. Dit is belangrijk voor een besluitvormingsproces. Het creative process model is een van de vroegste en belangrijkste modellen over creativiteit. Dit model geeft inzicht in de stappen die doorlopen worden in het creatieve denkproces van mensen:

      • Preparatie; het vormen van een duidelijk idee van wat men wil bereiken.

      • Incubatie; het stadium van reflectieve gedachten: het idee wordt opzijgelegd, maar in het achterhoofd wordt er op laag bewustzijnsniveau op doorgegaan. Hierdoor ben je tijdelijk afgeleid van het probleem. Incubatie helpt bij divergent denken: het probleem anders proberen te formuleren en verschillende benaderingen van de kwestie proberen te vinden. Door divergent denken stap je uit het denken via bestaande modellen. Tegenover divergent denken staat convergent denken: de conventionele, juiste oplossing voor een probleem vinden.

      • Inzicht; het plotseling krijgen van een idee: een ingeving.

      • Verificatie; experimenteren met het idee en het idee bijschaven en evalueren.

      Wat zijn de karakteristieken van creatieve mensen?

      Creativiteit op de werkvloer wordt bepaald door de mate waarin mensen zelf creatief zijn en door de mate waarin de omgeving bevorderlijk is voor de creativiteit. Er worden vier eigenschappen genoemd waar creatieve mensen over beschikken:

      • Cognitieve en praktische intelligentie

      • Doorzettingsvermogen

      • Expertise/ervaring

      • Onafhankelijke verbeelding

      Welke bedrijfskenmerken stimuleren creativiteit?

      Het is bevorderlijk voor de creativiteit wanneer organisaties hun werknemers de ruimte bieden om te kunnen leren. De leiding moet zich beseffen dat het maken van bepaalde fouten soms onderdeel uitmaakt van een creatief proces. Ook kunnen bepaalde activiteiten creativiteit stimuleren. Een voorbeeld is problemen herdefiniëren door een probleem dat een aantal maanden opzij is gelegd opnieuw te bekijken. Een tweede voorbeeld is associatief spel: creativiteit aanmoedigen door middel van spel. Een laatste voorbeeld is cross-polination, waarbij medewerkers met verschillende expertises ideeën met elkaar uitwisselen.
      Betrokkenheid van medewerkers in het beslissingsproces

      ‘Design thinking’ is een oplossingsgericht creatief proces waarbij de mens centraal staat. Er wordt gebruik gemaakt van zowel intuïtie als analytisch denken om problemen te verhelderen en innovatieve oplossingen te bedenken. Design thinking maakt gebruik van vier regels:

      • De mens regel: Design thinking is een teamactiviteit. Het is afhankelijk van de samenwerking van verschillende mensen met verschillende kennis en ervaringen. Op deze manier kan er vanuit verschillende perspectieven naar een probleem gekeken worden. Daarnaast moet er ook in de klanten en gebruikers worden ingeleefd.

      • De ambiguïteit regel: Creativiteit en experimenteren zijn alleen mogelijk als het probleem en de oplossingen ambigu zijn. 

      • De herontwerp regel: Er zijn geen volledig originele creatieve oplossingen. De behoefte die vervuld worden met het oplossen van problemen bestaan al heel lang. Het is daarom belangrijk om eerdere oplossingen te doorgronden en te gebruiken bij het bedenken van een nieuwe oplossing. 

      • De tastbaar regel: Design thinking bevat minder tijd aan plannen en meer aan doen. Prototypes bevatten veel informatie die niet in de conceptuele planning naar voren komt. Design thinking tolereert dan ook het maken van fouten en ziet dit juist als leerproces.

      Hoe raken medewerkers betrokken in het beslissingsproces?

      Het betrekken van werknemers bij het oplossen van problemen kan bijdragen aan een snellere en effectievere oplossing hiervan. Werknemersbetrokkenheid (employee involvement/participative management) is de mate waarin werknemers worden betrokken bij de manier waarop werk georganiseerd en uitgevoerd wordt. Er zijn meerdere voordelen te noemen: werknemers herkennen/beschrijven een probleem soms beter omdat ze midden in het bedrijf zitten. Ook worden er vaak meer en betere alternatieven bedacht. Daarbij komt dat het de betrokkenheid bij het besluit en de mate waarin werknemers zich persoonlijk verantwoordelijk voelen, vergroot.

      Hoe ziet het model van de betrokkenheid van medewerkers in beslissingsprocessen eruit?

      De mate waarin het goed is om werknemers bij besluitvorming te betrekken, verschilt per situatie. Er zijn vier factoren waarvan dit afhangt:

      1. Beslissingsstructuur: Naarmate het probleem complexer en onbekender wordt, stijgen de voordelen van het betrekken van medewerkers bij het beslissingsproces.

      2. Bron van beslissingskennis: Hoe minder ervaring de leiding heeft met het probleem en hoe meer ervaring de werknemer heeft, des te beter is het om de werknemer bij het beslissingsproces te betrekken.

      3. Beslissingstoewijding: Werknemers zijn sneller bereid zich aan een beslissing te binden als ze betrokken worden bij het beslissingsproces.

      4. Risico van conflict: Het betrekken van medewerkers kan het besluitvormingsproces juist benadelen wanneer de doelen en normen van de medewerkers in conflict zijn met de organisatorische doelen. Het kan ook nadelig zijn wanneer het risico op conflict tussen de werknemers tijdens de besluitvorming hoog is.

      Hoe maak je een goede keuze en een beslissing?

      Hoe maak je een goede keuze en een beslissing?

      Fases van een keuzeproce

      • Elke fase van het keuzeproces verwacht acties van je.
      • Ook kent elke fase zijn eigen moeilijkheden.
      • Een keuzeproces verloopt overigens niet altijd in dezelfde volgorde. Soms moet je even een fase terug of kun je direct een fase overslaan.

      Fase 1: Keuzebesef

      • De eerste fase is het besef dat je een beslissing moet gaan maken.

      Fase 2: Keuzestress

      • De tweede fase is de acceptatie van de onzekerheid dat je nog niet kunt kiezen.
      • Keuzestress is een veelvoorkomend fenomeen: iedereen is wel eens met een lastige keuze geconfronteerd, echter hoe iemand ermee omgaat, verschilt per persoon.
      • Het is natuurlijk helemaal niet erg als je last hebt van keuzestress. Kiezen is ook eng. Het voelt definitief en je bent misschien bang voor de consequenties. Of voor wat anderen van je zullen vinden. Veel van dit soort gedachten zijn een vorm van weerstand of angst en de beste manier om daarmee om te gaan is te accepteren dat je het eng vindt en dan toch voor je keuze gaan. Eén troost: een keuze is nooit 100% definitief. Je kunt verkeerd kiezen, ja. Maar je gooit niet de ervaring weg die je al hebt opgebouwd in je leven. Je kunt altijd wéér kiezen. Uiteindelijk kom je er wel uit.

      Fase 3: Keuze voorbereiden

      • Fase drie is de oriëntatiefase waarbij kennis opgedaan wordt. Je kunt je oriënteren en kennis op te doen via de bekende wegen zoals online inlezen, events bezoeken, gebruik maken van je netwerk en met mensen praten die je voor zijn gegaan.

      Fase 4: Keuzes vergelijken

      • De volgende stap is alle opties naast elkaar leggen en vergelijkingen maken met de voor- en nadelen die je in fase drie hebt genoteerd.
      • Door het stellen van keuzevragen en het doen van keuzehulp-oefeningen kun je verschillende opties met elkaar vergelijken en erachter komen wat goed bij je past.
      • Je kunt hierbij denken aan praktische zaken, maar ook aan je interesses en welke doelen je wilt bereiken.

      Fase 5: Keuze maken

      • Wanneer je fase vier succesvol doorlopen hebt, dan is de volgende stap een beslissing maken. Vind je het alsnog lastig de knoop door te hakken? Dan heb je waarschijnlijk nog niet voldoende uit de vorige fases gehaald.
      • Doe een stapje terug en doorloop fase 3 en/of 4 nog eens een keer. Besef je dat er ook verschillende combinaties mogelijk zijn en dat je dus met één keuze verschillende doelstellingen kunt verwezenlijken. Een periode in het buitenland kun je bijvoorbeeld vervullen met een taal leren, duik- of surflessen volgen én vrijwilligerswerk doen in een werkveld dat je interesseert.

      Fase 6: Uitvoeren van je genomen beslissing

      • De laatste fase is het uitvoeren van je genomen beslissing.
      • Het is tijd om praktische zaken te regelen.

       

      Vraag stellen en antwoord zoeken: van probleem naar oplossing gaan
      Argumenteren versus zwetsen: begrippen, definities en inzichten

      Argumenteren versus zwetsen: begrippen, definities en inzichten

      Wat is argumenteren?

      Wat is argumenteren?

      • In het Engels is een ‘argument’ ook wel een woordenwisseling of ruzie, maar dat is niet wat met argumentatie bedoeld wordt.
      • Waar het bij argumentatie om gaat is het type argument dat wordt gedefinieerd in de sketch ‘Argument Clinic’ van Monty Python, waarin een cliënt een kliniek binnen komt en betaalt voor een argument. Als hij eindelijk de juiste kamer heeft gevonden om een argument te krijgen, ontkent de persoon in de kamer die hem een argument moet geven gewoon alles wat er gezegd wordt. De cliënt klaagt dat ontkenning iets anders is dan een argument. Hij zegt: een argument is een aaneengekoppelde serie van standpunten om tot een conclusie te komen.
      • De definitie van een argument die dan ook wel eens wordt aangehouden is: een argument is een aaneengekoppelde serie van zinnen, standpunten en proposities (ook wel premissen) die bedoeld zijn om reden te geven aan een andere zin, standpunt of propositie (oftewel de conclusie). Een argument hoeft echter niet altijd een conclusie te bewijzen.
      • Uit deze definitie blijkt waar argumenten uit bestaan en wat het doel van argumenteren is.
      • Er zijn veel verschillende soorten redenen: om iets uit te leggen, om iets te rectificeren of om reden te geven aan waarom iemand iets doet. Ze worden dus ook gebruikt in een verscheidenheid aan dagelijkse situaties: om erachter te komen waarom je computer is gecrasht, waarom je vriendin boos is, op welke politieke partij je moet stemmen, welke studie je moet doen, etc.
      • Argumenten hebben dus niet maar één doel. Rechtvaardiging en uitleg zijn voorbeelden van verschillend gebruik van argumenten.

       

        Deductieve en inductieve argumenten

        • Goede argumenten kunnen zowel deductief als inductief zijn.
        • Waar bij deductie de conclusie logisch onvermijdelijk volgt uit de aannames, is bij inductie de conclusie niet onvermijdelijk, maar waarschijnlijk.
        • Om er achter te komen of een argument deductief of inductief is, is het belangrijk om goed te lezen. Wanneer er bijvoorbeeld gezegd wordt: ‘Het kan gaan regenen’, dan zeggen we eigenlijk dat regen een mogelijkheid is. Het is inductief. Als we zeggen: ‘Er is regen op komst’, dan is er geen andere mogelijkheid dan dat het snel zal gaan regenen. Dan is het dus deductief.

        Deductieve argumenten

        • Na woorden als ‘omdat’, ‘aangezien’ of ‘dit wordt verklaard door’, volgt vaak een premisse. Een dergelijk premisse komt dan na de conclusie. Je kunt bijvoorbeeld beweren dat je verdrietig bent, omdat je partner je verjaardag is vergeten.
          • De premisse in een goed deductief argument bewijst de conclusie die getrokken wordt.
          • Bij deductief redeneren is validiteit erg belangrijk. Een argument wordt valide genoemd wanneer het niet mogelijk is dat de premisse waar is en de conclusie onwaar is.
          • Een voorbeeld:Premisse: ‘Jan was voorzitter voordat Piet voorzitter was en Klaas was voorzitter na Piet. Conclusie: ‘Jan was voorzitter voordat Piet voorzitter was’. Het is in dit voorbeeld onmogelijk dat de premisse klopt en dat de getrokken conclusie niet waar is. De premisse van een goed deductief argument bewijst dus de conclusie. Er is daarom sprake van een valide argument. Als de premisse van een valide argument waar is, wordt het argument gegrond (‘sound’) genoemd.

        Inductieve argumenten

        • De premisse van een inductief argument bewijst de conclusie niet, maar ondersteunt de conclusie.
        • Er is bij een inductief argument dus geen sprake van een alles-of-niets principe, zoals bij een deductief argument. Ondersteuning voor een conclusie wordt door inductief argument geleverd in gradaties.
        • Een voorbeeld is dat de dader van een moord wordt gezocht. Er is een vrouw vermoord en van haar man wordt geweten dat hij haar herhaaldelijk heeft bedreigd. Dit is zeker geen bewijs voor het feit dat hij haar heeft vermoord en ondersteunt de claim ook niet dat hij haar heeft vermoord. Als zijn vingerafdrukken worden gevonden op het moordwapen, dan is dit nog steeds geen bewijs voor de claim dat hij haar heeft vermoord, maar dit gegeven geeft wel meer steun voor de claim dat hij haar om het leven heeft gebracht.
          • Hoe meer een premisse de conclusie van een inductief argument steunt, des te sterker het argument is.
          • Hoe minder een premisse de conclusie van een inductief argument steun, des te zwakker het argument is

        Waar komt het naar voren?

        Gerelateerde studies

        • Rechtsgeleerdheid
        • Geneeskunde
        • Wiskunde en natuurkunde
        • Informatica

        Gerelateerde vakken

        • Academische vaardigheden
        • Scriptie schrijven en onderzoek doen
          Wat is het nut van argumentatie?

          Wat is het nut van argumentatie?

          • In het Engels is een ‘argument’ ook wel een woordenwisseling of ruzie, maar dat is niet wat met argumentatie bedoeld wordt. Waar het bij argumentatie om gaat is het type argument dat wordt gedefinieerd in de sketch ‘Argument Clinic’ van Monty Python, waarin een cliënt een kliniek binnen komt en betaalt voor een argument. Als hij eindelijk de juiste kamer heeft gevonden om een argument te krijgen, ontkent de persoon in de kamer die hem een argument moet geven gewoon alles wat er gezegd wordt.
          • De cliënt klaagt dat ontkenning iets anders is dan een argument. Hij zegt: een argument is een aaneengekoppelde serie van standpunten om tot een conclusie te komen.
          • De definitie van een argument die dan ook wel eens wordt aangehouden is: een argument is een aaneengekoppelde serie van zinnen, standpunten en proposities (ook wel premissen) die bedoeld zijn om reden te geven aan een andere zin, standpunt of propositie (oftewel de conclusie). Een argument hoeft echter niet altijd een conclusie te bewijzen.
          • Uit deze definitie blijkt waar argumenten uit bestaan en wat het doel van argumenteren is.
          • Er zijn veel verschillende soorten redenen: om iets uit te leggen, om iets te rectificeren of om reden te geven aan waarom iemand iets doet. Ze worden dus ook gebruikt in een verscheidenheid aan dagelijkse situaties: om erachter te komen waarom je computer is gecrasht, waarom je vriendin boos is, op welke politieke partij je moet stemmen, welke studie je moet doen, etc.
          • Argumenten hebben dus niet maar één doel. Rechtvaardiging en uitleg zijn voorbeelden van verschillend gebruik van argumenten.
          Wat voor soorten argumenten zijn er?

          Wat voor soorten argumenten zijn er?

          Goede argumenten kunnen zowel deductief als inductief zijn.

          Deductieve argumenten

          Na woorden als ‘omdat’, ‘aangezien’ of ‘dit wordt verklaard door’, volgt vaak een premisse. Een dergelijk premisse komt dan na de conclusie. Je kunt bijvoorbeeld beweren dat je verdrietig bent, omdat je partner je verjaardag is vergeten. Argumenten kunnen deductief of inductief zijn.

          • De premisse in een goed deductief argument bewijst de conclusie die getrokken wordt.

          • Bij deductief redeneren is validiteit erg belangrijk. Een argument wordt valide genoemd wanneer het niet mogelijk is dat de premisse waar is en de conclusie onwaar is.

          Een voorbeeld:

          Premisse: ‘Jan was voorzitter voordat Piet voorzitter was en Klaas was voorzitter na Piet. Conclusie: ‘Jan was voorzitter voordat Piet voorzitter was’. Het is in dit voorbeeld onmogelijk dat de premisse klopt en dat de getrokken conclusie niet waar is. De premisse van een goed deductief argument bewijst dus de conclusie. Er is daarom sprake van een valide argument. Als de premisse van een valide argument waar is, wordt het argument gegrond (‘sound’) genoemd.

          Inductieve argumenten

          De premisse van een inductief argument bewijst de conclusie niet, maar ondersteunt de conclusie. Er is bij een inductief argument dus geen sprake van een alles-of-niets principe, zoals bij een deductief argument. Ondersteuning voor een conclusie wordt door inductief argument geleverd in gradaties. Een voorbeeld is dat de dader van een moord wordt gezocht. Er is een vrouw vermoord en van haar man wordt geweten dat hij haar herhaaldelijk heeft bedreigd. Dit is zeker geen bewijs voor het feit dat hij haar heeft vermoord en ondersteunt de claim ook niet dat hij haar heeft vermoord. Als zijn vingerafdrukken worden gevonden op het moordwapen, dan is dit nog steeds geen bewijs voor de claim dat hij haar heeft vermoord, maar dit gegeven geeft wel meer steun voor de claim dat hij haar om het leven heeft gebracht.

          • Hoe meer een premisse de conclusie van een inductief argument steunt, des te sterker het argument is.

          • Hoe minder een premisse de conclusie van een inductief argument steun, des te zwakker het argument is.

          Om er achter te komen of een argument deductief of inductief is, is het belangrijk om goed te lezen. Wanneer er bijvoorbeeld gezegd wordt: ‘Het kan gaan regenen’, dan zeggen we eigenlijk dat regen een mogelijkheid is. Het is inductief. Als we zeggen: ‘Er is regen op komst’, dan is er geen andere mogelijkheid dan dat het snel zal gaan regenen. Dan is het dus deductief.

          Hoe wordt argumentatie ontleed en bekritiseerd?

          Hoe wordt argumentatie ontleed en bekritiseerd?

          Hoe wordt argumentatie ontleed en bekritiseerd?

          • Argumenten bestaan uit stellingen, maar zijn iets anders dan slechts een opsomming van stellingen. De stellingen moeten gepresenteerd worden als reden voor de volgende stelling. Dit doe je door het toevoegen van het woord ‘dus’ (therefore), wat een conclusie aangeeft. Het woord dus wordt daarom een conclusion marker genoemd. Er zijn ook andere conclusie markers, zoals dus, daarvoor, daardoor, dan en vandaar. Het woord aangezien (since) geeft een reden aan en wordt daarom een reason marker genoemd. Andere reason markers zijn omdat, want, aangezien, als, terwijl en in zoverre. De conclusie en reden markers samen heten argument markers.
          • Het is niet mogelijk om een argument te identificeren door alleen naar de argument markers te kijken, omdat de woorden die duiden op een argument ook voor andere doeleinden worden gebruikt. Je moet kijken naar de woorden in de context waarin ze worden gebruikt. Een trucje om te checken of iets een argument is, is om het woord in de zin te vervangen door een andere argument marker. Met behulp van argument markers kun je de structuur van een argument ontdekken.

           

            Hoe kun je de competentie ‘argumenteren’ herkennen en ontwikkelen tijdens je studie, stage, reis en op je werk in het buitenland?

            Hoe kun je de competentie ‘argumenteren’ herkennen en ontwikkelen tijdens je studie, stage, reis en op je werk in het buitenland?

            Argumenteren tijdens je reis

            • Tijdens je verblijf in het buitenland ben je constant in contact met de lokale bevolking. Door goed te communiceren met de 'locals' en andere reizigers kunnen veel problemen worden voorkomen.
            • Door de juiste inzet van argumenten kan je makkelijker respectvol blijven en problemen voorkomen wanneer je eens 'nee' moet zeggen tegen iemand die je vraagt iets voor hem of haar te doen.

            Argumenteren tijdens je studie

            • Kunnen argumenteren is een skill die hard nodig is tijdens de studie en die je in de loop van je studietijd steeds verder doorontwikkelt.
            • Bij vrijwel iedere tentamenvraag zal je moeten argumenteren om tot een antwoord te komen. Dat kan impliciet zijn om bij Multiple Choice vragen tot het goede antwoord te komen, of expliciet om bij essay vragen aan te geven hoe je tot een zekere stelling of antwoord op een vraag bent gekomen.

            Argumenteren tijdens je vrijwilligerswerk of stage

            • Of je je bevindingen wil presenteren of beleid wil veranderen, in vrijwel iedere presentatie van een standpunt of mening is het verstandig om goede argumentatie te gebruiken. Klanten hebben minder vragen als de argumentatie onder de presentatie helder uiteen gezet is, en managers hebben vaak niet de tijd om alle feiten te kunnen checken, maar zullen doorgaans wel scherp letten op kwaliteit van argumenten.
            Goede argumenten gebruiken en logisch redeneren bij studie, stage of werk

            Goede argumenten gebruiken en logisch redeneren bij studie, stage of werk

            Argumentatie gebruiken en logica aantonen Leren argumenteren, clichés vermijden, logische gevolgen trekken, overtuigend redeneren en consistent reageren Inhoud Wat is een argument ? Wat is de basis van goed argumenteren? ⇧ Inhoud Wat is een argument? Wat is argumenteren? Wat voor soorten argumenten zijn er? Hoe wordt argumentatie ingezet bij het overtuigen? Wat is het nut van argumentatie? Hoe wordt...... lees verder op de pagina

            Denken en besluitvorming: uitgelichte chapter- en boeksamenvattingen

            Denken en besluitvorming: uitgelichte chapter- en boeksamenvattingen

            Hoe maakt de mens beslissingen?

            Hoe maakt de mens beslissingen?


            Er zijn twee manieren om te omschrijven hoe mensen beslissingen maken: normatief en descriptief. Een normatief model omschrijft de keuzes die een rationeel persoon zou maken onder ideale omstandigheden. Echter wijken onze beslissingen vaak af van de keuzes die voorspeld zijn door normatieve modellen, voornamelijk door de gelimiteerde capaciteit voor informatieverwerking. Descriptieve modellen proberen te verklaren hoe mensen denken, door te begrijpen hoe en waarom mensen afwijken van normatieve rationaliteit.

            Hoe kan problemen oplossen worden onderzocht?

            Problemen oplossen kan onderzocht worden met ‘problem solving tasks’ waarbij de zetten van de persoon en de accuraatheid en benodigde tijd om het probleem op te lossen worden opgenomen. Daarnaast kunnen verbale rapporten worden verkregen (protocollen) van de oplosser, waarin beschrijven wordt welke stappen genomen zijn om het probleem op te lossen. Er kan naar problem solving gekeken worden met een denkbeeldige, mentale ‘problem space’. Deze ruimte wordt gecreëerd door de oplosser met zijn of haar begrip van het probleem, waaronder de relevante feiten en relaties die belangrijk worden geacht voor de taak. Het oplossen van het probleem vindt in deze ruimte plaats. Newell en Simon (1972) kwamen met een framewerk voor problem solving waarin doelen worden bereikt door de problem space. Binnen dit framewerk zijn verschillende problem spaces mentale representaties van verschillende taakomgevingen. Hierbij is het van belang hoe het probleem wordt gerepresenteerd (beginstaat en gewenste eindstaat of doel) en hoe de problem space wordt doorzocht. Omdat de problem space enkel een mentale representatie is, kan het op belangrijke vlakken verschillen van de taakomgeving. Een incomplete of inaccurate representatie is een veelvoorkomende bron van moeilijkheden voor problem solving.

            Het doorzoeken van de problem space vraagt om overwegingen en evaluaties van de toegestane zetten. De gelimiteerde capaciteit van het werkgeheugen beperkt het aantal zetten die tegelijkertijd overwogen kunnen worden. Voor complexe problemen kan dus maar een klein gedeelte van de problem space in het werkgeheugen gehouden worden. Omdat maar een gelimiteerde hoeveelheid zetten onderzocht kunnen worden, heb je om een oplossing snel en efficiënt te vinden strategieën nodig die de zoektocht leiden richting ‘oplossingspaden’. Een persoon heeft dus een strategie nodig om een oplossing te vinden binnen de problem space, vooral wanneer ze zich op onbekend terrein bevinden. Verschillende strategieën: Trial en error bestaat uit het random selecteren van zetten tussen stadia om het doel te bereiken. Forward chaining begint bij de beginstaat. Alle mogelijke acties worden geëvalueerd en de beste wordt gekozen en uitgevoerd en feedback vertelt of de actie goed of slecht was. Dit proces wordt herhaalt totdat een oplossing is bereikt. Backward chaining begint bij het doel en probeert andersom een oplossingspad te vinden naar de beginstaat. Operator subgoaling betreft het kiezen van een zet zonder overweging of deze wel of niet geschikt is voor de huidige staat. Als het ongeschikt is, wordt een subdoel gevormd waarmee de oplosser probeert te bepalen hoe de huidige situatie moet worden veranderd zodat de gewenste zet meer geschikt wordt.

            Deze strategieën maken gebruik van heuristics om te helpen met het kiezen van de juiste oplossing. Voorbeelden: hill climbing: het evalueren of het doel dichterbij zal zijn na het maken van elke mogelijke zet. Means-end analysis lijkt op hill climbing, alleen is hierbij de zet die nodig is om het doel te bereiken zichtbaar. Soms is het echter nodig om de afstand van het doel te vergroten in het oplossingspad, dit is erg moeilijk.

            Analogy is een krachtige heuristic in problem solving. Hierbij wordt een vergelijking gemaakt tussen een nieuw probleem en een, overeenkomend, bekend probleem waarvoor de oplossing bekend is. Het effectief gebruiken van een analogy om een probleem op te lossen vereist dat de oplosser de structurele gelijkheid tussen het nieuwe en het bekende analoge probleem herkent en dan de analogy correct toepast. In het algemeen zijn mensen goed in het gebruiken van analogieën om problemen op te lossen, maar ze slagen er echter vaak niet in om bruikbare analogieën vanuit het geheugen op te halen. Een probleemoplosser zou getraind moeten worden in het gebruiken van vele scenario’s waarin een procedure gebruikt kan worden. Visuele hulpmiddelen kunnen worden ontworpen die de eigenschappen weergeven die belangrijk zijn voor het oplossen van een probleem of voor het leiden van de aandacht naar kritieke eigenschappen.

            Hoe dragen logica en redenering aan probleemoplossingen?

            Er kan ook gekeken worden naar problem solving met hoe mensen logica gebruiken of redeneren om een nieuwe mentale representatie te creëren. Er zijn drie typen van redeneren: deductief, inductief en abductief.

            Deductie

            Deductie is redeneren waarin een conclusie volgt uit generale assumpties over het probleem. Deduction hangt af van formele logicaregels. Formele logica heeft betrekking tot argumenten in de vorm van een lijst van assumpties en een conclusie. De uitspraken vormen een soort ‘argument’ wat een syllogisme wordt genoemd. Een syllogisme is valide als de conclusie logisch volgt vanuit de assumpties en invalide als dat niet het geval is. Syllogismen worden gebruikt om conditioneel en categorisch redeneren te onderzoeken.

            Conditioneel redeneren is het trekken van een conclusie wanneer een bepaalde conditie van het systeem gegeven wordt: ‘Als het systeem uitgeschakeld is, dan was er een systeemfout. Het systeem was uitgeschakeld. Dus, er was een systeemfout’. Er zijn twee logicaregels om een conclusie te trekken bij syllogismen van deze vorm: affirmation/modus ponens (Als uit A B volgt en A is waar, dan moet B ook waar zijn) en denial/modus tollens (Als A volgt uit B en als B fout is, dan moet A ook fout zijn). Als we proberen vast te stellen hoe mensen deductief redeneren, presenteren we ze met syllogismen en laten ze beoordelen of de conclusie van de syllogisme valide is. Subjecten vinden de denial regel lastig, waarschijnlijk doordat de problem space inefficiënt wordt doorzocht.

            Mensen redeneren beter als problemen in bekende contexten worden gepresenteerd; waarschijnlijk gebruiken mensen niet altijd logicaregels. Redeneren lijkt contextspecifiek te zijn. De ‘confirmation bias’ is een obstakel voor het verbeteren van rationeel gedrag in mensen. De confirmation bias is zo sterk, omdat mensen de ideeën van wat waar is willen behouden en de ideeën waarvan ze willen dat ze fout zijn willen verwerpen. Als mensen toch voor niet-ondersteunend bewijs zoeken, wordt dit lastiger naarmate de taak complexer wordt. Categorische syllogismen zijn anders dan conditionele syllogismen in dat ze de classificaties ‘sommige’, ‘alle’, ‘geen’ en ‘sommige niet’ bevatten. Hierbij kan de beoordeling van de validiteit van een conclusie ook beïnvloed worden door de context, een misinterpretatie van de assumpties en de confirmation bias. Volgens de atmosphere hypothesis zorgen de classificaties in de assumpties voor een ‘atmosfeer’ en neigen mensen de conclusies die consistent zijn met die atmosfeer te accepteren. Vele fouten bij categorische syllogismen kunnen ook een consequentie zijn van een ongeschikte mentale representatie van één of meer assumpties. De accuraatheid van syllogistisch redeneren hangt ook af van hoe de assumpties worden gepresenteerd, en voornamelijk van de volgorde van de zelfstandige naamwoorden in de assumpties. Het lijkt er op dat er niet geredeneerd wordt met formele logische regels, maar met cognitieve processen die vatbaar zijn voor bias en de limieten van het werkgeheugen.

            Inductie

            Inductie is redeneren waarbij een conclusie getrokken wordt uit bepaalde condities of feiten die relevant zijn aan een probleem. Hierbij hoeft de conclusie niet perse waar te zijn als de assumpties waar zijn (wat wel het geval is bij valide deducties). Bij inductief redeneren wordt een algemene conclusie getrokken uit specifieke condities zonder formele logicaregels. Ons begrip van hoe de wereld werkt groeit door gebruik te maken van inductie. Een concept is een abstractie van de regels en relaties van het gedrag van bepaalde objecten. Concepten minimaliseren de opslag van informatie en geven analogieën. Inductie vindt plaats door het activeren van conceptuele categorieën en regels die van belang zijn bij deze categorieën. Geactiveerde concepten worden geformuleerd naar een mentaal model (vergelijkbaar met de problem space). Inductie wordt gelimiteerd door de informatie die iemand vast kan houden in de problem space en het werkgeheugen. Een bepaalde probleem oplossende context zal een gelimiteerde aantal categorieën van conceptuele kennis activeren. Hierdoor kan het zijn dat niet alle informatie die nodig is om een valide inductie te maken beschikbaar is in het mentale model. Als verkeerde categorieën worden geactiveerd, kunnen alle getrokken conclusies binnen de context niet accuraat zijn. Als belangrijke informatie wordt weggelaten uit het mentale model, kan inductief redeneren niet gepasseerd worden op deze informatie en kan de conclusie ook niet accuraat zijn.

            Mentale modellen kunnen gebruikt worden om mogelijke uitkomsten van acties te simuleren. Net zoals bij inductief redeneren, kunnen deze simulaties resulteren in een accurate conclusie, maar niks is zeker. De accuraatheid van een conclusie hangt af van de accuraatheid van het mentale model. Een verkeerd mentaal model kan tot incorrecte gevolgtrekkingen leiden. ‘Typicality effects’ betreffen het beter classificeren als een object typisch is voor de categorie dan als deze atypisch is. Conjunctie fouten komen voort uit de representativiteit heuristiek, waarbij objecten toegeschreven worden aan categorieën gebaseerd op hoe typisch ze tot een bepaalde categorie horen. Het prototype is de ideale of meest typische lid van een categorie.

            Abduction

            Abduction is redenering waarbij nieuwe hypotheses worden gegenereerd om een patroon van observaties het beste te verklaren. Het betreft het verklaren van datapatronen, het onthalen van meerdere hypotheses en het bepalen van de beste uitleg. Bij abductief redeneren evalueren mensen elke hypothese relatief tot andere hypothesen, met als doel om de beste uitleg te vinden.

            Hoe maken we beslissingen?

            Er zijn twee theorieën over hoe mensen beslissingen maken: Normatieve theorieën stellen wat mensen moeten doen om de best mogelijke beslissingen te maken. Maar mensen maken vaak niet de beste beslissingen, dus descriptieve theorieën leggen uit hoe mensen werkelijk beslissingen maken.

            Normative theory

            Normative theory houdt zich bezig met hoe we zouden moeten kiezen tussen mogelijke acties onder ideale condities. De beslisser moet de actie kiezen die de grootste ‘utility’ (waarde) met zich meebrengt. Hoe mensen utility meenemen in hun besluitvormingsproces is onderzocht met gokken. De expected-utility theory geeft aan welke beslissing het beste is door het berekenen van welke beslissing de grootste waarde heeft. Expected-utility theory is erg invloedrijk geweest, omdat rationele keuzes gebaseerd moeten zijn op getallen. Dit betekent dat enkel een paar fundamentele regels van gedrag (axioms) gebruikt kunnen worden om erg complex besluitvormingsgedrag te deduceren. Maar zo simpel is het niet.

            Descriptive theory

            Mensen overtreden consistent de axioms van expected-utility theory en laten eigenlijk irrationeel keuzegedrag zien.

            Transitiviteit en Framing

            De axiom van transitiviteit houdt in dat als je A kiest boven B, en B over C, dan zou je A moeten kiezen over C. Echter overtredingen van transitiviteit komen voor omdat kleine verschillen tussen alternatieven in sommige situaties worden genegeerd en in andere situaties niet. Overtredingen komen dus voort uit vergelijkingen tussen verschillende kenmerken van alternatieven. Framing houdt in dat gekozen gedrag kan veranderen wanneer de context van keuzes verandert, zelfs wanneer de context de verwachte waardes van de keuzes niet veranderd. Een persoon wordt sterk beïnvloed door de manier waarop belangrijke informatie wordt gepresenteerd, voornamelijk omdat dit beïnvloed hoeveel aandacht mensen schenken aan verschillende attributen van een keuze. De stabiliteit van voor keur houdt is dat als A over B wordt gekozen in een situatie, dit in alle andere situaties ook zo zou moeten zijn. De context waarin iemands keuze is ‘geframed’ heeft een effect op de voorkeuren van een persoon, en hij of zij zal aandacht schenken aan andere kenmerken van de keuze in verschillende contexten.

            Bounded rationality

            Een beslisser baseert zijn of haar beslissingen op een gesimplificeerd model van de wereld. Er is sprake van een gelimiteerde hoeveelheid informatie die verwerkt kan worden op één moment. Satisficing is het overwegen van enkel de eigenschappen die voor jou het belangrijkst zijn en op basis hiervan een beslissing maken. Heuristieken produceren niet altijd een correcte of optimale beslissing, maar ze helpen mensen met het overkomen van hun cognitieve en aandacht limieten. Satisficing vindt daarom ook plaats door het gebruik van heuristieken. Voorbeelden:

            • Bij elimination by aspects wordt het aantal te evalueren eigenschappen verminderd door alleen te focussen op de voor jou belangrijkste eigenschappen. Hierbij wordt begonnen met de meest belangrijke en vervolgens worden alleen de keuzes opengelaten die nog aantrekkelijk zijn op basis van deze eigenschap. Men heeft de neiging om beslissingen enkel te baseren op opvallende dimensies, vooral onder stress.

            • Availability is het gemak waarmee gebeurtenissen opgehaald kunnen worden vanuit het geheugen. Gemakkelijk onthouden gebeurtenissen worden als waarschijnlijker gezien.

            • Bij representativeness wordt de mate van overeenkomst tussen verschillende gebeurtenissen gebruikt om vast te stellen hoe waarschijnlijk het is dat een gebeurtenis zal plaatsvinden. Meer representatieve uitkomsten zullen als waarschijnlijker worden gezien.

            Mensen zijn erg slecht in het maken van accurate kansschattingen. ‘Gambler’s fallacy’ ontstaat wanneer onafhankelijke gebeurtenissen niet meer als onafhankelijk worden gezien. Wanneer heuristieken worden gebruikt in het maken van schattingen, zullen deze schattingen systematische fouten bevatten. Beslissers hebben moeite met het samenvoegen van de waarschijnlijkheden van verschillende bronnen, waardoor deze schattingen zo vaak mogelijk geautomatiseerd zouden moeten worden. Wanneer een basis waarschijnlijkheid bekend is, zou deze informatie geïntegreerd moeten worden met huidige waarschijnlijkheden. Mensen denken vaak echter niet aan deze basis waarde. De neiging om conservatief te zijn in het aanpassen van waarschijnlijkheidsschattingen heet ‘anchoring’. Als complexe redeneertaken worden uitgevoerd, wordt vaak gebruik gemaakt van heuristieken. die de ‘mental workload’ verminderen. Dit zorgt vaak voor accurate oordelen, maar soms leidt dit ook tot fouten.

            Wat draagt bij aan de verbetering van beslissingen?

            Er zijn drie manieren om de kwaliteit van beslissingen te verbeteren: het ontwerpen van educatie en training programma’s; het verbeteren van het ontwerp van taakomgevingen; en het ontwikkelen van ‘developing decision aids’. Trainingen gefocust op het verbeteren van redeneren en beslissingen in het algemeen zijn niet effectief. Een training zou zich moeten richten op het verbeteren van prestatie in specifieke taakomgevingen, omdat redeneren meestal gebaseerd is op contextspecifieke kennis. Trainen op kansschatting helpt echter wel!

            Beslissinghulpmiddelen

            Besluitvormingsprestatie kan verbeterd worden met het geven van hulpmiddelen aan beslissers om de geheugen en informatieverwerking eisen van de taak te verminderen. Meestal is de rol van een besluithulpmiddel om de beslisser te dwingen om te conformeren aan de keuzes van de normatieve theorieën. Een benadering voor complexe besluitvorming is decision analysis, waarbij complexe problemen gestructureerd worden en opgedeeld worden in simpelere componenten. De verwachte utility wordt dan uitgerekend voor elke mogelijke beslissing en gebruikt om de beste oplossing aan te raden. Er zijn veel computergebaseerde besluitondersteuning systemen. Deze systemen hebben drie belangrijke componenten: een ‘user interface’, een ‘control structure’ en een ‘fact base’. Cased-based supportsystemen slaan geschikte analogieën op en halen deze weer op als dat nodig is. Ze helpen met besluitvorming, omdat mensen goed analogieën kunnen gebruiken bij het redeneren, maar het lastig vinden om ze op te halen uit het geheugen. Een recommendation system geeft informatie over de relatieve voordelen van alternatieve acties of producten.

            Hoe doorlopen mensen het proces tot een besluit?

            Hoe doorlopen mensen het proces tot een besluit?


            In dit hoofdstuk wordt duidelijk hoe mensen besluiten maken. Allereerst worden de verschillende typen besluiten en het besluitvormingsproces besproken. Vervolgens worden ‘biases’ en problemen in besluitvorming toegelicht. Verder de voor- en nadelen om een groep bij de besluitvorming te betrekken en de technieken die een groep kan gebruiken bij besluitvorming. Tot slot wordt ingegaan op hoe een bedrijf het leren in een organisatie kan aanmoedigen om de kwaliteit van zijn besluitvorming vast te houden en te verbeteren.

            Wat is besluitvorming?

            Besluitvorming is het proces waarbij leden van een organisatie een specifieke koers van acties kiezen om te reageren op de mogelijkheden en de problemen.

            Besluiten in reactie op mogelijkheden komen voor wanneer leden van een organisatie keuzes maken die resulteren in voordelen voor hen. Een individu, groep of organisatie bereiken alleen hun volledig potentieel als ze gebruik maken van alle mogelijkheden om hun effectiviteit en efficiëntie te verhogen.

            Besluitvorming in reactie op problemen komen voor wanneer individuele, groep, of organisatiedoelen en prestatie bedreigd worden.

            Bij reacties op mogelijkheden en problemen zijn er twee typen besluiten die gemaakt kunnen worden: ongeprogrammeerde besluiten en geprogrammeerde besluiten:

            • Ongeprogrammeerde besluiten worden gemaakt als leden van een organisatie reageren op nieuwe problemen of mogelijkheden. Hierbij zoeken de leden extra informatie om de juiste keuze te maken.

            • Geprogrammeerde besluiten worden gemaakt in reactie op problemen en mogelijkheden die steeds terugkeren. Om een geprogrammeerd besluit te maken, wordt er gebruik gemaakt van een functioneringsprogramma (‘performance program’), een gestandaardiseerde opeenvolging van gedragingen die leden automatisch moeten volgen bij het ondervinden van een bepaald probleem of mogelijkheid.

            Functioneringsprogramma’s volgen meestal uit ongeprogrammeerde besluiten. Als een probleem of mogelijkheid vaker voorkomt, dan is een geprogrammeerd besluit nodig en wordt een functioneringsprogramma gemaakt.

            Ethische besluitvorming

            Een criterium van een bevredigend besluit is dat deze ethisch is. Ethische besluiten bevorderen het welzijn en zorgen niet voor schade bij leden van een organisatie of andere mensen. Vaak is het echter moeilijk de grens tussen ethische en onethische besluiten te bepalen. Sommige mensen maken expres onethische besluiten om er zelf beter van te worden in de organisatie, maar zelfs mensen die streven naar ethische besluiten hebben vaak last van ethische dilemma’s.

            Een bedrijf kan voor deze dilemma’s een ethiek ambtenaar aannemen die verantwoordelijk is voor het ontwikkelen van ethische normen voor besluitvorming.

            De ambtenaar is ook verantwoordelijk voor het luisteren naar het klagen van werknemers over onethisch gedrag, het trainen van werknemers om ethische besluiten te maken en het behandelen van managers om ze geen onethische besluiten te laten maken.

            Hoe zit het besluitvormingsproces in elkaar?

            Twee onderzochte modellen van besluitvorming zijn het klassieke besluitvormingsmodel en het administratieve besluitvormingsmodel van James March en Herbert Simon.

            1. Het klassieke besluitvormingsmodel is een voorschrijvend model: het beschrijft hoe mensen een besluit zouden moeten maken. Het model berust op twee assumpties:

            1. Mensen hebben toegang tot alle informatie die ze nodig hebben.

            2. Mensen maken een besluit door het kiezen van de beste oplossing voor een probleem of reactie op mogelijkheid.

            Volgens het klassieke model kiest men voor een reactie op een probleem of mogelijkheid door vier stappen te volgen:

            1. Een lijst maken van alle alternatieven waarvan een keuze gemaakt kan worden. Dit zijn verschillende reacties op problemen en mogelijkheden.

            2. Een lijst maken van alle consequenties op elke mogelijkheid. Dit is wat er gebeurt als er voor een reactie wordt gekozen.

            3. Eigen voorkeuren voor alternatieven en consequenties rangschikken.

            4. Selecteren van het alternatief dat tot de beste consequenties leidt.

            Dit model is echter onrealistisch. De assumptie dat men alle informatie heeft om optimale beslissingen te maken komt meestal niet voor in organisaties. In vergelijking met hoe besluiten echt worden gemaakt in organisaties, komt de eerste stap niet overeen, omdat organisaties vaak niet alle alternatieven weten. De tweede stap komt niet overeen omdat men vaak niet alle consequenties weet. Het grootste probleem bij besluitvorming is vaak dan ook dat men niet alle consequenties weet van een alternatief. De derde stap komt niet overeen omdat men niet altijd zeker weet wat hij/zij wil.

            Door de problemen met deze eerste drie stappen in het klassieke model, is het vaak niet mogelijk voor leden van een organisatie om de beste besluiten te maken. Als ze toch een goed besluit maken, is het vaak de moeite, tijd en kosten niet waard.

            2. Het administratieve besluitvormingsmodel van March en Simon is beschrijvend: het legt uit hoe mensen werkelijk besluiten maken in organisaties. March en Simon benadrukken dat incomplete informatie en de cognitieve vaardigheden en de psychologische gesteldheid van leden het besluitvormingsproces beïnvloeden. Daarbij maken leden van een organisatie vaak bevredigende besluiten, in plaats van optimale.

            Volgens het administratieve model, kiest men een reactie voor een probleem of mogelijkheid op basis van een vereenvoudigd en globaal idee van de situatie: de definitie van het probleem of mogelijkheid volgens de besluitmaker. Besluitmakers kunnen stappen volgen uit het klassieke model, maar de informatie die ze gebruiken is gebaseerd op hun definitie van de situatie, dat het resultaat is van persoonlijke en situationele factoren.

            Persoonlijke factoren zijn onder andere de persoonlijkheid, vaardigheden, percepties, ervaringen en kennis van de besluitmakers. Situationele factoren zijn onder andere de groep, organisatie en de organisatorische en nationale cultuur waar de besluitmaker deel van uitmaakt. In plaats van optimale besluiten doen leden van een organisatie dus vaak aan satisficing: ze zoeken en kiezen acceptabele reacties die niet noodzakelijk de beste reacties zijn.

            March en Simon herkennen ook de beperkingen van de besluitmakers, in tegenstelling tot het klassieke model. Besluitmakers zijn beperkt door begrensde rationaliteit: de vaardigheid van redeneren die beperkt is door de beperkingen van de mens zelf. Het is vaak onmogelijk voor besluitmakers om tegelijkertijd alle informatie die relevant is voor een besluit te overdenken en tegelijk deze informatie gebruiken om een optimale keuze te maken.

            Door deze beperkingen kan beter begrepen worden waarom er goede en slechte besluiten worden gemaakt en hoe besluitvorming verbeterd kan worden. Goede besluiten worden vaak gemaakt doordat besluitmakers de belangrijkste aspecten kunnen identificeren. Slechte besluiten kunnen worden gemaakt door de situatie verkeerd in te schatten. Besluitmakers moeten bedenken hoe hun persoonlijke voorkeuren invloed hebben op de manier waarop zij de mogelijkheden en problemen van hun beslissingen zien, oftewel de potentiële effecten van hun beslissingen.

            Wat zijn 'biases’ en problemen in besluitvorming?

            Twee grote bronnen van fouten in besluitvorming zijn ten eerste vuistregels (‘shortcuts’, ‘rules of thumb’). Dit zijn praktische maar onnauwkeurige regels, die mensen gebruiken om besluiten te vormen. Ten tweede, de menselijke neiging om na slechte besluiten nog meer in de besluiten te investeren.

            1. Vuistregels die mensen gebruiken om besluiten makkelijker te maken heten heuristieken (‘heuristics’). Mensen gebruiken ze soms zonder zich ervan bewust te zijn. Omdat ze zaken makkelijker maken kunnen ze helpen in het besluitvormingsproces, maar ze kunnen ook leiden tot ‘biases’: systematische fouten in besluitvorming. Drie veelvoorkomende vuistregels zijn de beschikbaarheidsheuristiek, representatieve heuristiek, en de verankerde en aanpassing heuristiek.

            • De beschikbaarheidsheuristiek (‘availability heuristic’) is de vuistregel te denken dat een gebeurtenis die makkelijk herinnerd wordt, vaker is voorgekomen dan een gebeurtenis die minder makkelijk herinnerd wordt. De beschikbaarheidsheuristiek kan besluitvorming helpen omdat gebeurtenissen die echt vaker voorkomen ook makkelijker herinnerd worden. Maar andere factoren kunnen ook de beschikbaarheid bepalen. Eén zo’n factor is de overschatting van frequentie van een levendige of extreme gebeurtenis. Een andere is de overschatting van frequentie van pas gebeurde gebeurtenissen.

            • De representatieve heuristiek (‘representativeness heuristic’) is de vuistregel die zegt dat gelijksoortige gebeurtenissen die plaatsvonden in het verleden, goed de waarschijnlijkheid voorspellen van een aankomende gebeurtenis. Deze heuristiek kan soms een goede vuistregel zijn, omdat een soortgelijke gebeurtenis in het verleden soms een goede voorspeller is van een gebeurtenis die nog moet komen. Echter, deze heuristiek kan ook leiden tot het negeren van belangrijke informatie over hoe vaak dit soort gebeurtenissen optreden. Een ‘bias’ die voorkomt bij de representatieve heuristiek is geen rekening houden met de basismaat (‘base rate’). Dat is de werkelijke frequentie waarin deze gebeurtenissen optreden.

            • De verankerde en aanpassing heuristiek (‘anchoring and adjustment heuristic’) reflecteert de neiging om besluiten te maken gebaseerd op aanpassingen van het aanvankelijke bedrag. Als het aanvankelijke bedrag redelijk is, dan is de verankerde en aanpassing heuristiek een goede shortcut. Als het aanvankelijke bedrag niet redelijk is, leidt dit tot een bias in het besluitvormingsproces.

            2. Een tweede bron van fouten in het besluitvormingsproces is de escalatie van verplichting (‘escalation of commitment’), de neiging van besluitmakers om meer tijd, geld of moeite te investeren in iets wat een slecht besluit bleek te zijn. Er zijn tenminste 3 oorzaken waarom deze escalatie voorkomt:

            • Besluitmakers willen vaak niet aan zichzelf toegeven dat ze een vergissing hebben gemaakt.

            • Gegeven de omvang van het geld of bronnen die al verloren zijn, geloven besluitmakers onterecht dat extra gebruik van bronnen juist is om deze verliezen te vergoeden. De kosten die al opgelopen zijn echter gezonken kosten: kosten die niet terug te krijgen zijn.

            • Besluitmakers nemen meer risico’s als ze besluiten in negatieve termen zien (bijvoorbeeld als een manier om geld terug te krijgen dat verloren is) dan in positieve (bijvoorbeeld om meer geld te verdienen). Besluitmakers gebruiken vaak heuristieken zonder dat ze het zelf door hebben, en escalatie van verplichting komt ook vaak voor terwijl besluitmakers niet door hebben dat ze nog meer tijd, geld en moeite in een slecht besluit stoppen. Het gebruikt van IT kan vaak helpen om de effecten van deze biases en heuristieken te verminderen. IT systemen bevatten veel informatie die managers kunnen gebruiken om besluiten te maken. Software programma’s kunnen bijvoorbeeld ook grafieken en tabellen maken waardoor alle informatie meer betekenis krijgt. Ook omdat IT verschillende managers aan elkaar kan binden, is het minder waarschijnlijk dat er fouten worden gemaakt. Een ‘enterprise resource planning (ERP) system’ is een intranet door de hele organisatie waardoor de organisatie de functionele activiteiten kan binden en coördineren.

            Wat zijn voor- en nadelen van groepsbesluitvorming?

            Groepen maken vaker besluiten in een organisatie dan individuen. Groepsbesluitvorming heeft voor- en nadelen en andere consequenties.

            Voor- en nadelen

            Tot de voordelen van groepsbesluitvorming behoren de beschikbaarheid en diversiteit van vaardigheden, kennis, en expertises van de leden. Ook is er een vergroot geheugen voor feiten, grotere beschikbaarheid om fouten te corrigeren, en een grotere beslissingsacceptatie:

            • Beschikbaarheid en diversiteit van vaardigheden, kennis en expertise van de leden. Als een besluit vaardigheden, kennis en expertise nodig heeft, dan hebben groepsbesluiten een duidelijk voordeel op een individueel besluit. Diversiteit van een groep zorgt voor het nadenken over verschillende standpunten. Ze kunnen echter ook voor een probleem zorgen: diverse groepen kunnen vaak minder goed met elkaar opschieten. Veel organisaties hebben daarom ook diversiteitstrainingen waarin leden van een organisatie leren elkaar te begrijpen.

            • Vergroot geheugen voor feiten. Omdat een groep kan vertrouwen op het geheugen van alle leden, is het probleem van iets vergeten minder groot.

            • Vermogen om fouten te herkennen. Als een groep een besluit maakt, kunnen fouten in dat besluit herkend worden en gecorrigeerd worden door leden van de groep.

            • Grotere besluitacceptatie. De waarschijnlijkheid dat werknemers een besluit accepteren is groter als ze zelf hebben deelgenomen in het besluitvormingsproces.

            Nadelen van het gebruik van groepen in het besluitvormingsproces zijn de tijd om een besluit te maken, en het potentieel voor groepsdenken (‘groupthink’).

            • Tijd om een besluit te maken. Voor besluiten met een bepaalde criteria kost het een individu minder tijd een besluit te maken dan een groep en het resulteert vaak in een even goed besluit. Organisaties moeten dan ook een individu gebruiken in plaats van een groep in het besluitvormingsproces als:

            • Een individu alle vaardigheden bezit die nodig zijn voor het maken van een goed besluit.

            • Een individu alle informatie kan verzamelen en erover kan nadenken om tot een goed besluit te komen.

            • De acceptatie van het besluit van andere leden van de organisatie niet nodig is of waarschijnlijk toch wel gebeurt, of ze nou wel of niet deelnemen in het besluitvormingsproces.

            • Het potentieel voor groepsdenken. Groepsdenken is een patroon van foute besluitvorming dat voorkomt in samenhangende groepen waar de leden streven naar overeenstemming ten koste van accuraat beoordelen of de informatie relevant is voor het besluit. De unanieme steun voor een besluit is vaak gebaseerd op het overdreven geloof van de groepsleden in de vaardigheden en morele status van de groep. Ook als de leden wel twijfels hebben over een besluit, laten ze deze vaak niet blijken. Een groepsleider kan groepsdenken voorkomen door:

              • De groepsleider moedigt alle groepsleden aan om kritisch de alternatieven te beoordelen, alle twijfels die ze hebben te uiten, en kritiek op eigen ideeën te accepteren.

              • De groepsleider geeft geen eigen mening tot de groepsleden alle alternatieven hebben besproken en zelf een mening hebben gevormd.

              • De groepsleider moedigt alle groepsleden aan informatie te verzamelen die relevant is voor het besluit van mensen buiten de groep.

              • De groepsleider kan één of twee leden aanwijzen om de rol te spelen van de ‘devil’s advocate’. Dat is een persoon die kritiek levert en potentiële problemen aankaart bij elk besluit van de groep, zodat bepaalt kan worden of dit ook echt een probleem is voor het besluit.

            • Als een belangrijk besluit is gemaakt, wordt er nog een tweede vergadering gehouden. De tweede vergadering kan dan gebruikt worden om twijfels te bespreken die zijn ontstaan in de tijd tussen de eerste en tweede vergadering.

            Andere consequenties

            Drie andere consequenties van groepsbesluitvorming kunnen niet geclassificeerd worden als voor- of nadelen: diffusie van verantwoordelijkheid, groepspolarisatie, en het potentieel voor conflict.

            • Diffusie van verantwoordelijkheid. Dit betekent dat de groep als geheel in plaats van een individu verantwoordelijk is voor het besluit. Soms als er een belangrijk besluit gemaakt moet worden, kan het erg stressvol zijn voor een individu om alle verantwoordelijkheid te dragen. Vaak zijn mensen dan geneigd een besluit te nemen waarvan ze weten dat die ze niet kunnen achtervolgen, in plaats van een besluit die het beste is voor de organisatie. Hier is de diffusie van verantwoordelijkheid een voordeel van groepsbesluitvorming. Diffusie van verantwoordelijkheid kan ook een nadeel zijn als groepsleden niet genoeg tijd nemen en moeite doen voor een besluit omdat ze niet individueel verantwoordelijk zijn. Dit is gerelateerd aan ‘social loafing’.

            • Groepspolarisatie. Dit betekent dat groepen extremere besluiten maken dan individuen. Diffusie van verantwoordelijkheid is één verklaring dat dit gebeurt. Er zijn nog twee andere verklaringen voor te geven. Ten eerste de wetenschap dat andere leden van de groep dezelfde denkbeelden hebben leidt tot grotere overtuiging van hun standpunt. Ten tweede, als leden de alternatieven bespreken komen sommige leden van een groep met overtuigende argumenten voor het alternatief van hun keuze. Dit resulteert in meer vertrouwen in een gekozen alternatief en zo wordt het besluit extremer.

            • Potentieel voor conflict. Groepen verschillen in vaardigheden, kennis en expertise en deze verschillen kunnen leiden tot een conflict als leden voor andere alternatieven kiezen. Deze conflicten kunnen een voordeel zijn als het ertoe leidt dat elk alternatief zorgvuldig wordt geëvalueerd. Het kan ook een nadeel zijn als leden meer geïnteresseerd raken in het winnen van het gevecht dan in een goed besluit maken.

            Het fenomeen van groepsdenken in besluitvorming komt vooral voor in crisissituaties als accurate informatie over gebeurtenissen ontbreekt en veel onduidelijk is. In groepen waar het groepsdenken domineert wordt grote druk uitgeoefend op eensgezindheid. Dit heeft tot gevolg dat controversiële meningen niet uitgesproken worden, dat er geen vragen gesteld worden bij zwakke argumenten of een halt toegeroepen wordt bij onnozel denken. De top van besluitmakers willen in crisis situaties liever de verantwoordelijkheid delen. Het zou veel beter zijn als in crisis situaties technieken worden toegepast als de ‘devil’s advocate’, waarbij kritiek geuit wordt op het crisisplan. Hierdoor kunnen zwakke punten aan het licht komen en betere besluiten worden genomen.

            Welke technieken kunnen gebruikt worden bij groepsbesluitvorming?

            Er zijn verschillende andere technieken die ervoor zorgen dat groepen goede besluiten maken en nadelen van groepsbesluiten uit de weg gaan. Drie technieken worden hier besproken: brainstorming, de nominale groepstechniek, en de Delphi techniek.

            1. Brainstorming is een spontane, participerende, techniek van besluitvorming die groepen gebruiken om veel alternatieven te produceren voor een besluit wordt gevormd. Een typisch brainstorming proces gaat volgens 4 stappen:

            1. Een lid van een groep beschrijft het probleem of de mogelijkheid.

            2. Groepsleden delen hun ideeën met de rest van de groep zonder kritische evaluatie.

            3. Groepsleden bedenken meer ideeën en bouwen op suggesties van elkaar.

            4. Een lid van de groep schrijft alle ideeën op.

            Toch blijkt uit onderzoek dat individuen gescheiden meer ideeën produceren dan in een brainstorming groep. Dit komt doordat hoewel er geen kritiek mag worden geuit, leden van een groep toch niet alle ideeën durven te uiten. Daarnaast komt productie blokkade voor. Groepsleden kunnen niet al hun aandacht vestigen op het produceren van ideeën, omdat ze ook moeten luisteren naar ideeën van anderen. Hierdoor vergeten leden soms ideeën die ze hadden en omdat maar één persoon tegelijk kan praten, is het aantal ideeën dat gepresenteerd kan worden begrensd. Elektronisch brainstorming kan een oplossing zijn voor een aantal van deze problemen.

            2. De nominale groep techniek (NGT) kan ook gebruikt worden om productie blokkade tegen te gaan en is een manier voor groepen die snel een besluit moeten maken.

            Een groepslid beschrijft het probleem of de mogelijkheid en alle groepsleden krijgen dan een bepaalde tijd om alle ideeën op te schrijven. Hierdoor wordt productie blokkade tegen gegaan en worden groepsleden aangemoedigd alle ideeën op te schrijven, hoe bizar ze ook klinken. Daarna worden alle ideeën besproken en maakt elk lid een lijst met ideeën die de meeste voorkeur hebben. Deze techniek is handig als een besluit snel moet worden gemaakt. Ook worden alle ideeën besproken. De techniek is niet handig als er voor een besluit veel informatie nodig is of als het nodig is dat alle, of de meeste leden het eens zijn met de beslissing.

            3. De Delphi techniek wordt gebruikt als leden elkaar nooit in het echt ontmoeten.

            Een leider beschrijft een probleem aan verschillende experts en vraagt ze hen te helpen door een vragenlijst in te vullen en terug te sturen. Daarna maakt de leider een samenvatting van alle ideeën van de experts en stuurt die terug met vragen en dit gaat net zolang door tot er een overeenstemming is tussen de experts over de juiste beslissing. Deze techniek is handig omdat je leden over de hele wereld bij elkaar kunt halen zonder dat ze elkaar hoeven te ontmoeten. De nadelen zijn dat het veel tijd vergt en de leden niet met elkaar in wisselwerking kunnen staan. Ook moeten alle experts meewerken en de tijd nemen om alle vragen te beantwoorden.

            4. ‘Total quality management’ (TQM) is een filosofie en een reeks toepassingen om de kwaliteit van de organisatie zijn goederen en diensten te verbeteren en de efficiëntie waarmee ze worden geproduceerd.

            ‘Total quality management’ heeft twee groepsbesluitvorming technieken: vergelijkend onderzoek (‘benchmarking’) en machtiging (‘empowerment’).

            • Vergelijkend onderzoek of ijking (‘benchmarking’) is het selecteren van een groep of organisatie die hoog presteert en die goederen of diensten aan klanten bezorgt, en deze groep of organisatie dan gebruiken als model.

            • Machtiging (‘empowerment’) is het proces van het geven van autoriteit aan werknemers om besluiten te maken en verantwoordelijk te zijn voor de uitkomsten.

            Wat is organisatieleren en wat is het doel hiervan?

            Organisatieleren is het proces waarin managers manieren proberen te vinden om de vaardigheid van besluitvorming van werknemers te verbeteren, om zo de effectiviteit en efficiëntie van een organisatie te verhogen.

            James March heeft twee soorten van organisatieleer-strategieën bedacht die uitgeoefend kunnen worden om de besluitvorming bij medewerkers te verbeteren: exploratie en uitbuiting (‘exploitation’).

            • Exploratie omvat het zoeken en experimenteren met nieuwe soorten of vormen van organisatie gedragingen en procedures om de effectiviteit te verhogen.

            • Uitbuiting omvat het vinden van manieren om bestaande organisatie gedragingen en procedures te verfijnen en te verbeteren om effectiviteit te verhogen.

            Een leerorganisatie is een organisatie die bewust stappen onderneemt om de leerprocessen van exploratie en uitbuiting te laten plaats vinden, door de mogelijkheden daartoe te verbeteren en te maximaliseren.

            Om een leerorganisatie te creëren, moeten managers organisatieleren aanmoedigen op individueel en groepsniveau. Principes voor het creëren van een leerorganisatie zijn ontwikkeld door Peter Senge.

            • Elke persoon moet een persoonlijk meesterschap ontwikkelen. Dit betekent dat een organisatie individuen moet machtigen om te experimenteren en creëren en exploreren wat ze willen.

            • Een deel van het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap, en om werknemers een duidelijker begrip te geven van wat er in een bepaalde activiteit omgaat, moeten organisaties werknemers aanmoedigen om complexe mentale modellen te ontwikkelen die ze uitdagen om betere of nieuwe manieren te vinden om een taak te doen. Een leerorganisatie kan werknemers aanmoedigen een complex mentaal model en persoonlijk meesterschap te ontwikkelen door ze meer verantwoordelijkheid te geven voor een besluit. Werknemers kunnen cross-trained worden zodat ze veel verschillende taken kunnen uitvoeren, en de kennis die ze daardoor krijgen kan ze inzicht geven om werkprocedures te verbeteren. Ook kan een taak wat normaal door verschillende werknemers werd gedaan, nu door één werknemer worden gedaan.

            • Op groepsniveau, kunnen managers het organisatieleren bevorderen door het gebruik van veel verschillende groepen, zodat leden hun vaardigheden kunnen delen om een probleem op te lossen. Hierdoor kunnen ook groepsroutines ontstaan die groepseffectiviteit verhogen. Deze vorm van leren in een team is even belangrijk of soms zelfs belangrijker dan leren op individueel niveau omdat veel beslissingen in een groep gemaakt worden.

            • Een leerorganisatie kan ook gecreëerd worden door een gedeelde visie te bouwen. Dit houdt in dat alle leden van een organisatie dezelfde visie of mentaal model hebben om oplossingen te vinden voor problemen of mogelijkheden, en dit bindt ze aan de organisatie.

            • Het laatste principe van organisatieleren is systemen denken. Dit principe benadrukt dat om een leerorganisatie te creëren, managers moeten herkennen hoe leren op individueel en groepsniveau elkaar beïnvloedt.

            Hoe steekt het besluitvormingsproces in elkaar?

            Hoe steekt het besluitvormingsproces in elkaar?


            Wat is besluitvorming?

            Besluitvorming is het bewuste proces van het maken van een keuze tussen verschillende alternatieven, met als doel het creëren van een gewenste situatie.

            Hoe ziet het rationele keuzeparadigma bij het maken van keuzes er uit?

            Een eeuwenoud uitgangspunt van de meeste westerse filosofen, economen en wetenschappers is dat mensen hun beslissingen (zouden moeten) baseren op logica en rationaliteit en niet zozeer op emotie en gevoel, en dat ze hierbij gebruik maken van alle informatie die nodig is. Dit uitgangspunt is het rationele keuzeparadigma. Het proces van het maken van rationele keuzes kan in zes stappen worden omschreven:

            Identificatie van een probleem of herkennen van een kans/gelegenheid: Er is sprake van een ‘probleem’ als de huidige situatie afwijkt van de gewenste situatie. Een kans of gelegenheid (opportunity) is de afwijking tussen de huidige verwachtingen van een situatie en een niet direct verwachte, mogelijk betere situatie.

            Beslissen hoe men de situatie aan gaat pakken: Hier zijn twee zaken aan de orde. Ten eerste beoordeelt degene die het besluit moet maken of hij/zij over genoeg informatie beschikt om tot een oplossing te komen, of dat er hulp van andere mensen nodig is. Ten tweede wordt beoordeeld of het gaat om het maken van een geprogrammeerde beslissing (programmed decision) of een niet-geprogrammeerde beslissing (non programmed decision). Bij dit laatste gaat het om een nieuw of complex probleem. Om een dergelijk besluit te kunnen maken, moeten alle stappen van het beslissingsmodel worden doorlopen. Echter, bij een geprogrammeerde beslissing kan een gestandaardiseerde procedure voor het maken van een beslissing worden aangehouden, omdat zulke problemen in het verleden al zijn geïdentificeerd en gedocumenteerd.

            Het samenstellen van een reeks mogelijke oplossingen: Vaak begint deze stap met het zoeken naar bestaande oplossingen (oplossingen die werken bij vergelijkbare problemen). Wanneer geen van de bestaande oplossingen in de huidige situatie werkt, moet er een nieuwe oplossing worden ontworpen of een bestaande oplossing worden aangepast.

            Het kiezen uit verschillende alternatieven: Het rationele keuzeparadigma gaat er vanuit dat de mens altijd gaat voor de keuzemogelijkheid met de hoogste subjectieve verwachte utiliteit (subjective expected utility; SEU), welke wordt gekozen wanneer voor het alternatief dat voor de persoon het meest gunstig/bevredigend is wordt gegaan. Dat betekent dat alle mogelijke uitkomsten moeten worden ingeschat. Dit is een zeer complexe taak, maar het rationele keuzeparadigma gaat er vanuit dat men deze berekening zonder problemen uitvoert.

            Hoe verloopt het daadwerkelijk uitvoeren van de gemaakte keuze?

            Evaluatie van het gekozen alternatief: Het beantwoorden van de vraag of het verschil tussen de oude situatie en de gewenste situatie nu daadwerkelijk is afgenomen.

            Stappen 1, 4 en 6 worden door de mens als moeilijk ervaren.

            Hoewel dit model logisch en aannemelijk klinkt, wordt het in werkelijkheid weinig toegepast. Mensen worden in dit model afgebeeld als machines die op een efficiënte en logische manier informatie (kunnen) verwerken. In werkelijkheid zijn mensen vaak niet in staat om de grote hoeveelheid informatie te behappen die komt kijken bij het maken van een keuze, of om het in te zien wanneer een eerder gemaakte keuze niet de juiste bleek. Ook focust dit model alleen op het rationele denken en houdt het geen rekening met het feit dat emoties het beslissingsproces beïnvloeden of soms zelfs domineren.

            Wat is er lastig aan het identificeren van problemen en oplossingen?

            Problemen en oplossingen worden niet in hapklare brokken aangeleverd. Informatie moet verkregen en vertaald worden: dit gebeurt gedeeltelijk door een bewuste evaluatie van feiten en argumenten van anderen. Een ander belangrijk gedeelte van dit proces speelt zich vaak onbewust af, namelijk via attitudevorming en selectieve aandacht in de waarneming. Emotionele markers, die we vaak zodra we informatie in ons opnemen aan deze informatie binden, bepalen samen met logische analyse en de emotionele reacties die uit deze analyse voortkomen of we iets zien als een probleem, als een kans of als onbelangrijk.

            De vijf meest bekende knelpunten die aan de orde kunnen zijn bij de identificatie van problemen zijn:

            1. Invloed van belanghebbenden (stakeholder framing): Het beoordelen van het probleem wordt beïnvloed of beperkt door de invloed van de visie van anderen.

            2. Perceptuele verdediging (perceptual defense): Het negeren van nadelige informatie als coping mechanisme.

            3. Cognitieve mappen (mental models): Cognitieve mappen die mensen van de buitenwereld hebben, helpen vaak met het overzichtelijk en voorspelbaar maken van situaties en het geven van richting aan gedrag. Nadeel van deze modellen is dat ze ervoor kunnen zorgen dat unieke kansen of problemen over het hoofd worden gezien of dat onverwachte oplossingen opzij worden geschoven, omdat deze niet passen binnen een bestaand model.

            4. Beslissend leiderschap (decisive leadership): Mensen worden vaak als effectievere leiders gezien wanneer zij snel tot besluiten kunnen komen. Gevolg is dat veel besluitvormers hierdoor te snel knopen doorhakken zonder alle feiten echt overwogen te hebben.

            5. Oplossingsgerichte problemen (solution-focused problems): Vaak worden problemen direct al in termen van de oplossingen geformuleerd. Direct een oplossing koppelen aan een probleem werkt vaak bevredigend. Echter, de meest bekende oplossingen, namelijk oplossingen die in andere situaties geholpen hebben en waar men nu het snelst opkomt, hoeven niet direct de beste oplossingen te zijn.

            Hoe worden problemen en kansen effectief geïdentificeerd?

            Hoewel het herkennen van problemen en kansen nooit eenvoudig zal zijn, kan bewustzijn van de hierboven genoemde beperkingen in waarnemen/herkennen van problemen en kansen dit proces wel verbeteren. Voorbeelden zijn bewust andere perspectieven op de werkelijkheid, dan welke je al kent, in acht te nemen of het bespreken van situaties met anderen/collega’s om je eigen blinde vlekken te compenseren.  

            Hoe gaat het zoeken naar en evalueren en maken van keuzes?

            Volgens Herbert Simon verkeren mensen in een gebonden rationaliteit, omdat de informatie die ze verwerken beperkt en imperfect is en omdat ze zelden de beste keuzes maken. Vaak zijn heldere doelen nodig om tot goede oplossingen te komen. Probleem is vaak dat doelen dikwijls onduidelijk zijn of niet in overeenstemming met elkaar.

            Mensen maken vaak geen perfect rationele beslissingen, omdat ze informatie niet zo goed verwerken. Het is meestal te veel om alle alternatieven en mogelijke uitkomsten af te wegen. Daarom worden vaak slechts een paar alternatieven en uitkomsten goed overwogen. Een gerelateerd probleem is de impliciete favoriet: een alternatief die vaak al vroeg wordt gevormd en de onbewuste favoriet is waar andere alternatieven mee worden vergeleken. Hoewel het impliciete favoriet vergelijkingsproces automatisch lijkt te verlopen, ondermijnt het vaak onze effectieve besluitvorming. Mensen zijn namelijk geneigd om problemen van de impliciete favoriet en de voordelen van alternatieven te negeren. Hoewel subjectieve verwachte utiliteit het belangrijkste onderdeel van rationele keuze besluitvorming is, hebben Tversky en Kahneman ontdekt dat mensen ingebouwde beslissingsheuristieken hebben die ofwel de waarschijnlijkheid van bepaalde uitkomsten, ofwel de waarde (utiliteit) van deze uitkomsten verstoren. Drie van de meest bestudeerde vuistregel-biases zijn verankering en aanpassing, beschikbaarheid en representativiteit. De verankerings- en aanpassingsheuristiek stelt dat we door een oorspronkelijke ankervisie worden beïnvloed en niet voldoende afwijken van deze visie wanneer nieuwe informatie wordt aangeboden. De beschikbaarheidsheuristiek verwijst naar de neiging om een situatie te beoordelen op basis van informatie die we makkelijk kunnen terughalen uit het geheugen. De representativiteitsheuristiek, ten slotte, stelt dat we meer aandacht besteden aan situaties of objecten die lijken op of representatief zijn voor iets anders dat we kennen, dan aan exacte statistieken.

            Eén van de belangrijkste assumpties van het rationele keuzeparadigma, is dat mensen willen kiezen voor het alternatief met het grootste voordeel (dus de grootste subjectieve verwachte utiliteit). Dikwijls kiest men het alternatief dat acceptabel of goed genoeg is en niet zozeer het beste alternatief. Dit wordt satisfactie (satisficing) genoemd (dit gebeurt in plaats van maximalisering).

            Welk verband is er tussen emoties en het maken van keuzes?

            Zoals eerder genoemd, wordt in het rationele keuzeparadigma het effect van emoties op menselijke besluitvorming totaal niet in acht genomen. Emoties hebben op drie manieren invloed op de evaluatie van alternatieven:

            • Emoties vormen vroege voorkeuren: De emotionele marker die (vaak onbewust) in een vroeg stadium aan een keuzemogelijkheid wordt verbonden, is van invloed op de mate waarin we een voorkeur voor deze keuzemogelijkheid hebben.

            • Emoties beïnvloeden het evaluatieproces van alternatieven. Zo maken we bijvoorbeeld meer gebruik van stereotypen om tot snellere keuzes te komen wanneer we kwaad zijn.

            • Emoties als informatiebron: We gebruiken emoties als informatiebron en we maken gebruik van ons gevoel bij het maken van een keuze tussen alternatieven, wat ons intuïtie genoemd.

            Hoe beïnvloeden intuïtie en het maken van keuzes?

            Intuïtie is het vermogen een probleem of een kans te herkennen en op de beste manier te handelen zonder bewuste evaluatie. Het is een emotionele ervaring en een snel analytisch proces. Het voorgevoel dat we ervaren, bestaat uit emotionele signalen die sterk genoeg zijn om het bewustzijn binnen te dringen. Deze signalen kunnen ons waarschuwen voor gevaar of bewust maken van een kans en ons motiveren om actie te ondernemen. Intuïtie komt tot stand doordat we een vergelijking maken tussen wat we waarnemen en de templates die we hebben. Dat zijn ideeën/patronen, gebaseerd op kennis die zich in eerdere ervaringen heeft opgebouwd, waaraan een bepaalde situatie normaal gesproken voldoet. Als de gegeven situatie niet overeenkomt met de template die daarbij zou moeten horen, worden emoties gevormd die ons aansporen tot het ondernemen van actie.

            Intuïtie bouwt ook op action scripts: voorgeprogrammeerde routines om te reageren wanneer er wel of geen overeenkomst is met het verwachte patroon. Het zijn gedragspaden die bijdragen aan een snelle en efficiënte reactie. Ze zijn algemeen en moeten vaak wel per situatie wat worden bijgesteld.

            Hoe kunnen keuzes effectiever gemaakt worden?

            Door systematisch alle oplossingen voor een probleem te doorlopen kan men problemen zoals implicit favorite en satisficing voorkomen. Om emoties geen nadelig effect op het besluitvormingsproces te laten hebben, is het belangrijk om bewust te blijven van de invloed die emoties kunnen hebben. Scenario planning kan hierbij een hulpmiddel zijn. Dit is het incalculeren van problemen voordat ze optreden en zorgt ervoor dat eventuele oplossingen geëvalueerd kunnen worden zonder de stress en emoties die optreden wanneer men met een probleem geconfronteerd wordt. 

            Hoe werkt het evalueren van gemaakte keuzes?

            Vaak zijn besluitvormers bij de evaluatie van de gemaakte keuzes niet volkomen eerlijk tegenover zichzelf. Een eerste voorbeeld hiervan is bevestigingsbias (confirmation bias/postdecisional justification): het opwaarderen van de positieve aspecten en afzwakken van de negatieve aspecten van een gekozen oplossing voor een probleem, om op die manier de eigenwaarde te beschermen. Een tweede probleem is escalatie van commitment. Dit is de neiging om een verkeerde beslissing te blijven steunen, ondanks het duidelijke falen ervan. Er worden vier redenen gegeven waarom escalation of commitment ontstaat:

            • Zelfrechtvaardiging: Wanneer er een groot persoonlijk belang is bij het rechtvaardigen van een besluit.

            • Prospect theorie effect: Men heeft de neiging grotere risico’s te nemen om verlies te voorkomen en kleinere risico’s om te winnen. Het stoppen van een project voelt vaak als een verlies en is een pijnlijker besluit.

            • Perceptuele blindmakers: Soms ziet men problemen niet snel genoeg. Onbewust wordt negatieve informatie uitgefilterd en soms worden serieuze problemen als willekeurige foutjes gezien.

            • Afbreekkosten: De neiging om een beslissing toch door te zetten bij twijfels over het slagen ervan, omdat de kosten van het afbreken van het project onbekend of hoog zijn.

            Manieren om bevestigingsbias en escalatie van commitment te voorkomen, zijn mensen die beslissingen maken scheiden van de mensen die beslissingen evalueren; voorafgaand aan de beslissing een punt afspreken waarop een beslissing wordt doorgezet of afgebroken; een heldere, systematische bron voor feedback vinden; niet iemand alleen, maar meerdere mensen op een probleem zetten.

            Wat is creativiteit?

            Creativiteit is de ontwikkeling van originele ideeën die een sociaal erkende bijdrage leveren. Dit is belangrijk voor een besluitvormingsproces. Het creative process model is een van de vroegste en belangrijkste modellen over creativiteit. Dit model geeft inzicht in de stappen die doorlopen worden in het creatieve denkproces van mensen:

            • Preparatie; het vormen van een duidelijk idee van wat men wil bereiken.

            • Incubatie; het stadium van reflectieve gedachten: het idee wordt opzijgelegd, maar in het achterhoofd wordt er op laag bewustzijnsniveau op doorgegaan. Hierdoor ben je tijdelijk afgeleid van het probleem. Incubatie helpt bij divergent denken: het probleem anders proberen te formuleren en verschillende benaderingen van de kwestie proberen te vinden. Door divergent denken stap je uit het denken via bestaande modellen. Tegenover divergent denken staat convergent denken: de conventionele, juiste oplossing voor een probleem vinden.

            • Inzicht; het plotseling krijgen van een idee: een ingeving.

            • Verificatie; experimenteren met het idee en het idee bijschaven en evalueren.

            Wat zijn de karakteristieken van creatieve mensen?

            Creativiteit op de werkvloer wordt bepaald door de mate waarin mensen zelf creatief zijn en door de mate waarin de omgeving bevorderlijk is voor de creativiteit. Er worden vier eigenschappen genoemd waar creatieve mensen over beschikken:

            • Cognitieve en praktische intelligentie

            • Doorzettingsvermogen

            • Expertise/ervaring

            • Onafhankelijke verbeelding

            Welke bedrijfskenmerken stimuleren creativiteit?

            Het is bevorderlijk voor de creativiteit wanneer organisaties hun werknemers de ruimte bieden om te kunnen leren. De leiding moet zich beseffen dat het maken van bepaalde fouten soms onderdeel uitmaakt van een creatief proces. Ook kunnen bepaalde activiteiten creativiteit stimuleren. Een voorbeeld is problemen herdefiniëren door een probleem dat een aantal maanden opzij is gelegd opnieuw te bekijken. Een tweede voorbeeld is associatief spel: creativiteit aanmoedigen door middel van spel. Een laatste voorbeeld is cross-polination, waarbij medewerkers met verschillende expertises ideeën met elkaar uitwisselen.
            Betrokkenheid van medewerkers in het beslissingsproces

            ‘Design thinking’ is een oplossingsgericht creatief proces waarbij de mens centraal staat. Er wordt gebruik gemaakt van zowel intuïtie als analytisch denken om problemen te verhelderen en innovatieve oplossingen te bedenken. Design thinking maakt gebruik van vier regels:

            • De mens regel: Design thinking is een teamactiviteit. Het is afhankelijk van de samenwerking van verschillende mensen met verschillende kennis en ervaringen. Op deze manier kan er vanuit verschillende perspectieven naar een probleem gekeken worden. Daarnaast moet er ook in de klanten en gebruikers worden ingeleefd.

            • De ambiguïteit regel: Creativiteit en experimenteren zijn alleen mogelijk als het probleem en de oplossingen ambigu zijn. 

            • De herontwerp regel: Er zijn geen volledig originele creatieve oplossingen. De behoefte die vervuld worden met het oplossen van problemen bestaan al heel lang. Het is daarom belangrijk om eerdere oplossingen te doorgronden en te gebruiken bij het bedenken van een nieuwe oplossing. 

            • De tastbaar regel: Design thinking bevat minder tijd aan plannen en meer aan doen. Prototypes bevatten veel informatie die niet in de conceptuele planning naar voren komt. Design thinking tolereert dan ook het maken van fouten en ziet dit juist als leerproces.

            Hoe raken medewerkers betrokken in het beslissingsproces?

            Het betrekken van werknemers bij het oplossen van problemen kan bijdragen aan een snellere en effectievere oplossing hiervan. Werknemersbetrokkenheid (employee involvement/participative management) is de mate waarin werknemers worden betrokken bij de manier waarop werk georganiseerd en uitgevoerd wordt. Er zijn meerdere voordelen te noemen: werknemers herkennen/beschrijven een probleem soms beter omdat ze midden in het bedrijf zitten. Ook worden er vaak meer en betere alternatieven bedacht. Daarbij komt dat het de betrokkenheid bij het besluit en de mate waarin werknemers zich persoonlijk verantwoordelijk voelen, vergroot.

            Hoe ziet het model van de betrokkenheid van medewerkers in beslissingsprocessen eruit?

            De mate waarin het goed is om werknemers bij besluitvorming te betrekken, verschilt per situatie. Er zijn vier factoren waarvan dit afhangt:

            1. Beslissingsstructuur: Naarmate het probleem complexer en onbekender wordt, stijgen de voordelen van het betrekken van medewerkers bij het beslissingsproces.

            2. Bron van beslissingskennis: Hoe minder ervaring de leiding heeft met het probleem en hoe meer ervaring de werknemer heeft, des te beter is het om de werknemer bij het beslissingsproces te betrekken.

            3. Beslissingstoewijding: Werknemers zijn sneller bereid zich aan een beslissing te binden als ze betrokken worden bij het beslissingsproces.

            4. Risico van conflict: Het betrekken van medewerkers kan het besluitvormingsproces juist benadelen wanneer de doelen en normen van de medewerkers in conflict zijn met de organisatorische doelen. Het kan ook nadelig zijn wanneer het risico op conflict tussen de werknemers tijdens de besluitvorming hoog is.

            Hoe werkt het hebben, verdelen en behouden van aandacht?

            Hoe werkt het hebben, verdelen en behouden van aandacht?

            Aandacht refereert naar de systemen die betrokken zijn bij de selectie en het rangordenen van informatieverwerking. Het is gekoppeld aan perceptie en geheugen en het staat dus centraal in alles wat we doen. We kunnen onze aandacht opzettelijk op iets richten. Iets kan ook onopzettelijk onze aandacht vangen (capture). Aandacht refereert ook naar een meer algemene niet selectieve toestand van alertheid of arousal. Experimenten hebben aangetoond dat het mogelijk is onderscheid te maken tussen beide aspecten. Verder heeft onderzoek aangetoond dat aandacht betrekking heeft op samenwerking tussen meerdere hersengebieden. De meest kenmerkende eigenschap van aandacht is dat het beperkt is.


            De eerste definitie van aandacht (James, 1890) is het door het brein vasthouden van iets ten koste van al het andere. Nu zou dit gerichte of selectieve aandacht genoemd worden. Selectieve aandacht impliceert het zich bewust zijn van en het zich concentreren op een bepaalde stimulus. De mens is in staat om zijn aandacht over meerdere stimuli te verdelen; dit is waar het vakgebied van de verdeelde aandacht zich mee bezig houdt. Subliminale perceptie houdt zich ten slotte bezig met de informatieverwerking die niet bewust geschiedt.

            Welke functies heeft aandacht?

            Schneider en Deubel (2002) identificeren twee functies van selectiviteit bij visuele aandacht:

            1. Selectie voor perceptie, het detecteren en selecteren wat er verwerkt moet worden van de visuele weergave.

            1. Selectie voor actie, het detecteren en selecteren welke reactie of actie er gemaakt moet worden.

            Er bestaan twee visuele routes. De ventrale route preciseert de kleur, vorm en categorie van een stimulus en de dorsale route preciseert de ruimtelijke informatie die nodig is voor een motorische reactie op de stimulus. Deze twee functies van aandacht, verwerkt in de twee routes van de hersens, staan de effectieve selectie van actie toe als reactie op een geselecteerde sensorische stimulus.

            Het bindingsprobleem bestaat uit de vraag hoe we verschillende kenmerken van een stimulus correct samen kunnen voegen of kunnen binden tot de correcte combinatie. Aandacht heeft hierbij een bindende functie samen met het bepalen waar de stimulus is en hoe we ernaar moeten handelen.

            De uitkomst van aandacht is de representatie in ons werkgeheugen dat ons in staat stelt om bewust te weten wat er wordt waargenomen. Niet gesignaleerde stimuli komen het werkgeheugen niet binnen en blijven dus onbewust. Alleen als we ons bewust zijn van stimuli handelen we ernaar.

            Als aandacht gedreven wordt door onze intenties wordt het gecontroleerde aandacht genoemd, of ook wel executieve controle. Omdat deze vorm van aandacht wordt beïnvloed door een doel dat we voor onszelf hebben gesteld, is er sprake van top-down verwerking. De bron van controle komt vanuit onszelf en is dus endogeen. Bij exogene aandacht is er sprake van bottom-up verwerking, dit is stimulus-gedreven en kan niet intentioneel gecontroleerd worden. Een stimulus trekt deze aandacht automatisch, de stimulus kan dan niet genegeerd worden.

            Het Stroop effect is het effect van een goed (aan)geleerde reactie op een stimulus die de minder goed (aan)geleerde reactie op dezelfde stimulus vertraagt. De Stroop test bestaat uit het benoemen van de kleur van een woord, wanneer het woord zelf ook een kleur is.

            Een mistake is een foute actie omdat de situatie bijvoorbeeld verkeerd werd ingeschat. De uitgevoerde actie klopt dus niet met de situatie waarin deze is uitgevoerd. Een fout (error) is een op zich juiste actie waarbij iets fout gaat in de uitvoering. Er kan een onderscheid gemaakt worden in:

            • Slips. Dit zijn passieve fouten (bv. koffie in een theepot doen).

            • Lapses. Dit zijn actieve fouten (bv. het niet kunnen herinneren van een woord, het vergeten om een bepaalde actie uit te voeren – zoals het innemen van medicijnen).

            ‘Slips’ komen het meest voor in vertrouwde omgevingen en bij het uitvoeren van frequent/recentelijk uitgevoerde taken waar al een flinke mate van automatisering is bereikt. ‘Slips’ en ‘lapses’ worden ook wel de prijs genoemd die we betalen voor automatisering.

            Het is duidelijk dat de term aandacht van toepassing is op verscheidenheid aan cognitieve processen en het kan daarom geen enkele definitie hebben of verklaard worden door een enkele theorie. Vroeg onderzoek naar aandacht was gericht op gedragsexperimenten, maar tegenwoordig ligt de focus op onderliggende hersenactiviteit. Onderzoek hiernaar laat zien dat meerdere gebieden betrokken zijn bij verschillende taken.

            Wat wordt bedoelt met de ‘bottleneck’ van aandacht?

            De vertraging in tijd tussen de reacties op twee overlappende signalen wordt de Psychologische Refractaire Periode (PRP) genoemd. Dit laat de tijd zien die nodig is om de eerste reactie te organiseren voordat de tweede reactie georganiseerd kan worden. Welford (1952) betoogde dat deze PRP laat zien dat er een ‘bottleneck’ in de verwerking is. Dit is het punt in de verwerking waarop parallelle verwerking serieel wordt (een reeks vormt). Volgens zijn hypothese kunnen sommige centrale cognitieve processen niet simultaan in parallel worden uitgevoerd. Deze processen worden ‘centraal’ genoemd omdat ze plaatsvinden na vroege perceptuele verwerking maar voor latere reactie selectie.

            Bij een dichotic listening experiment krijgen proefpersonen via een koptelefoon twee verschillende auditieve stimuli te (boodschappen) horen, één in elk oor. Deze methode biedt de mogelijkheid om het proces van selectieve aandacht te bestuderen in laboratoria settings.

            De bestudering van selectieve aandacht vindt plaats middels shadowing: de proefpersonen moeten één bericht volgen en hardop herhalen. Vroegere experimenten suggereren dat vrijwel niets wordt geregistreerd van het oor waaraan geen aandacht wordt gegeven. Wel worden bepaalde aspecten van de stimulus opgemerkt: of het muziek of spraak is en de sekse van de spreker.

            Broadbent (1958) stelde een filtermodel op. Hij stelde dat het de rol van aandacht was om de toegang van informatie tot het bewustzijn te beheersen. Uitgangspunt hierbij was dat aandacht nodig was om cognitieve overbelasting door irrelevante zaken te voorkomen. In zijn model vindt de selectie vroegtijdig plaats op basis van fysieke kenmerken (plaats, stem). Gerichte aandacht bevat twee onderdelen: (1) het vermogen om de aandacht vast te houden, (2) het vermogen om de aandacht te switchen naar iets anders.

            In het verklaren van het tweede aspect was het filtermodel minder succesvol. Het filteren op basis van fysieke kenmerken kan niet het volledige verhaal zijn. Hoe kan het dat de aandacht geswitcht kan worden naar een input die eerst eruit geselecteerd (genegeerd) is, en daardoor dus niet als basis zou moeten kunnen dienen om naartoe te switchen. Een ander probleem van het filtermodel is het fenomeen van de onbewuste perceptie; gedrag kan worden beïnvloed door een input, terwijl hier geen (bewuste) aandacht aan wordt gegeven. Het optreden van deze onbewuste perceptie roept vraagtekens op bij de stelling dat het de rol van aandacht is om de toegang van informatie tot het bewustzijn te beheersen.

            Een versimpelde versie van het Broadbent’s filter model is als volgt: Informatie komt parallel bij de zintuigen aan en gaat vervolgens naar de sensorische buffer. De fysieke kenmerken komen vervolgens aan bij het selectieve filter, waar enkel één bron van informatie wordt doorgelaten tot het beperkte kanaal van het werkgeheugen.

            Een alternatief model is het late selectie model (een model waarin alle stimuli betrokken zijn) van Deutsch en Deutsch. Hierin wordt gesteld dat alle stimuli verwerkt worden – de meeste buiten het bewustzijn om – tot het hoogst mogelijke niveau (het semantische niveau) voordat er sprake is van enige filtering. Selectie vindt volgens Deutsch en Deutsch pas plaats op het niveau van de respons. Tegenstanders van dit model vinden dat het veelomvattend is en dat het niet cognitief economisch is.

            Het meest geaccepteerde model is het attenuation model van Treisman. Hij stelt dat het kanaal waaraan geen aandacht wordt gegeven niet volledig wordt uitgeschakeld, maar dat (naar analogie van de radio) de volumeknop omlaag wordt gedraaid. Binnenkomende stimuli ondergaan drie typen van analyse: de eerste is gebaseerd op fysieke kenmerken, de tweede is gebaseerd op het bepalen of stimuli linguïstisch zijn en de derde houdt zich bezig met betekenisgeving (= semantisch niveau).

            Kernaspect van het model is de aandacht voor meerdere inputs en de flexibiliteit om de aandacht per input te verscherpen en te verzwakken. Het is daardoor beter in staat het switchen van aandacht te verklaren (nadeel van Broadbents filtermodel) en het model is minder veelomvattend en cognitief economischer dan het model van Deutsch en Deutsch. In het model van Treisman is sprake van een flexibele bottleneck in informatieverwerking. Deze bottleneck kan worden gezien als een processor met beperkte capaciteit; stimuli zullen op een lager niveau worden verwerkt wanneer er onvoldoende capaciteit is of wanneer andere stimuli prioriteit hebben. Daarnaast zullen voor verschillende taken, verschillende resources (ook wel aangeduid met modules) in de hersenen worden gebruikt.

            Onderzoek van Corteen en Wood (1972) liet bewijs zien voor semantische verwerking zonder bewuste aandacht. De onderzoekers hadden de galvanic skin response (GSR) als meting gebruikt en koppelde bijvoorbeeld namen van bepaalde steden aan een elektrische schok. Wanneer er een andere naam van een stad in beeld kwam werd hetzelfde effect gemeten. In visuele experimenten wordt dit subliminale perceptie genoemd.

            Wat is negatieve priming?

            Op basis van data van klinische patiënten concluderen Tipper en Behrmand (1996) dat selectieve aandacht zich richt op zowel objecten als op de ruimtelijke locatie. Studies omtrent negative priming leveren hiervoor verder bewijs. Negative priming verwijst naar een vertraagde respons identificatie tijd voor een doelobject dat eerder is genegeerd; in een eerder stadium van het experiment was het doelobject namelijk de afleider.

            Hoe kan visuele aandacht gericht worden?

            Met betrekking tot de visuele selectieve aandacht rijst de vraag of de focus zich richt op de objecten of op de ruimtelijke locatie. Posner (1980) ontwikkelde het spotlight model waarmee hij stelde dat de visuele aandacht gericht kan worden op een bepaalde ruimtelijke locatie. Eriksen (1990) paste het model enigszins aan door het te voorzien van een zoomlens modificatie (er kon dus in en uitgezoomd worden). Posner verschafte bewijs voor de locatiegerichtheid middels experimenten. Hij vond dat mensen de focus van hun visuele aandacht veranderden zonder hun ogen te bewegen. Toch is het idee dat de visuele aandacht zich richt op locaties controversieel. Er is namelijk door andere onderzoekers bewijs aangeleverd dat de focus zich richt op objecten. Verder bewijs omtrent de object- dan wel locatieoriëntatie komt naar voren in studies over neurologische beschadigingen.

            Belangrijke begrippen bij het richten van de visuele aandacht zijn:

            • Saccade: De beweging van de ogen waarbij informatie opname wordt onderdrukt. Tussen saccades maakt het oog fixaties waarbij er informatie van het gefixeerde gebied wordt opgenomen.

            • Fixatie: Wanneer het fovea van het oog zich vestigt op een locatie in de visuele ruimte, waarbij informatie wordt verzameld.

            • Oriënteren: In het spotlight model is dit de aandacht op gebieden van de visuele ruimte die niet afhankelijk zijn van oogbewegingen.

            • Leren door te staren (‘gaze mediated orienting’): Een exogene verschuiving van aandacht waarbij de richting van de blik van een ander wordt gevolgd.

            Experimenten van Navon (1977) suggereren dat de globale eigenschappen van een stimulus eerder verwerkt worden dan de lokale eigenschappen. In deze experimenten werd gebruik gemaakt van de globaal-lokaal taak: een letter is hierbij opgebouwd uit allemaal kleine lettertjes. Bij het lezen van de grote letters hinderden de kleine letters niet, ook niet als deze verschillend zijn. Bij het lezen van de kleine lettertjes, dus de letters waaruit de grote letter was opgebouwd, hadden de proefpersonen wel last van de grote letter als dit een andere letter was.

            Hoe werkt visueel zoeken?

            Een van de meest gebruikte procedures is de visuele zoektaak. Hiertoe moet een bepaald doelobject (target) worden ontdekt tegen een achtergrond van afleiders (distractors). Doelstelling van het onderzoek naar visuele aandacht is om vast te stellen onder welke omstandigheden een visueel object makkelijk de aandacht trekt van het visuele systeem en onder welke omstandigheden het niet deze aandacht trekt. Neisser (1969) vond dat doelobjecten het makkelijkst geïdentificeerd werden tegen een ongelijke achtergrond.

            Bij feature analysis wordt het doelobject gedefinieerd door een enkele visuele eigenschap, zoals kleur, grootte of vorm. Omdat het doelobject en de achtergrond geen gemeenschappelijke eigenschappen hebben, kunnen de distractors heel snel worden verworpen (= pop-out effect). De feature analysis is een parallel proces, dit houdt in dat het bij het eruit pikken van een ‘target’ tegen een ongelijke achtergrond het niet uitmaakt hoeveel afleiders zich op de achtergrond bevinden. Dit proces kan worden weergegeven in een set-size function waarbij wordt aangegeven wat de responstijd bij een bepaalde set grootte is. Bij de feature analysis is deze responstijd voor elke setgrootte gelijk (dus parallel).

            Van conjoint search is sprake wanneer het doelobject en de afleiders meer gemeen hebben en dus niet wordt gedefinieerd door één enkele visuele eigenschap, maar door een combinatie van twee of meer eigenschappen (bijvoorbeeld rond en groen). Hierbij is sprake van een serieel proces. Dit houdt in dat elke extra afleider vraagt om extra informatieverwerkingscapaciteit; er is nu geen sprake van een pop-out effect.

            Bij conjoint search is soms sprake van illusory conjunctions; hiervan is sprake wanneer eigenschappen op een dergelijke manier worden gecombineerd dat men gelooft ze werkelijk gezien te hebben, maar wanneer dit in het echt niet het geval is. We zien bijvoorbeeld items in een bepaalde kleur die ze niet hebben.

            De feature integration theory (FIT) van Treisman (1988) probeerde de prestaties op visuele zoektaken te verklaren. De theorie gaat uit van een twee fasen proces. De eerste fase is het parallelle proces van feature analysis; hierbij worden alle getoonde eigenschappen tegelijkertijd gescand en worden de afleiders verworpen. De tweede fase is het seriële proces van feature combination. Stimuli worden één voor één verwerkt omdat aandacht benodigd is om de gescheiden eigenschappen weer te combineren. Aandacht vormt hierbij de visual glue. Er wordt gebruik gemaakt van opgeslagen top-down kennis omtrent mogelijke objecten. De FIT benadering verklaart het optreden van ‘illusory conjunctions’ door het geven van onvoldoende aandacht.

            De attentional engagement theory (AET) van Duncan en Humphreys (1992) is een aanpassing van de bovengenoemde FIT theorie. De AET stelt dat de visuele zoektijd afhangt van de mate van overeenkomst tussen het doelobject en de afleider (net als FIT). Het verschil met de FIT is dat de AET bovendien stelt dat de mate van overeenkomst tussen de afleiders van belang is. Hoe groter de mate van overeenkomst tussen de afleiders, des te eerder herkennen we het doelobject. Wanneer alle afleiders identiek zijn hoeft er (vrijwel) geen seriële informatieverwerking plaats te vinden.

            Wat is het belang van taakverschillen?

            Kahneman en Treisman (1984) suggereren dat het verschil tussen experimenten die het idee van vroege selectie steunen en die late selectie steunen komt door verschillen in de algehele vraag naar aandacht in de experimenten. Ze maakten een onderscheid tussen selectieve filtering en selectieve set taken. Selectieve filtering is een aandachtstaak waarbij selectie van een informatiebron nodig is voor verdere verwerking. Selectieve set is een aandachtstaak waarbij detectie van een doel nodig is in een kleine set (reeks) mogelijkheden.

            Simultane lading van het werkgeheugen interacteert met selectieve aandacht. Aandacht kan hierbij intentioneel (bewust) gecontroleerd worden of automatisch gevangen (‘captured’) worden.

            Aandacht, werkgeheugen en afleiding

            Uit het onderzoek van Fockert et al. (2001) werden twee ongerelateerde taken, namelijk een selectieve visuele aandachtstaak en een werkgeheugen taak gecombineerd. Deze resultaten geven aan dat wanneer het werkgeheugen overbeladen is, de selectieve visuele aandacht minder efficient wordt en dus irrelevante stimuli niet meer kan blijven negeren.

            Aandacht en cognitieve controle

            Norman en Shallice (1986) bedachten een model over cognitieve controle dat een verschil maakt tussen routine gedragingen (die meestal automatisch gaan) en niet routine gedragingen. Routine gedrag heeft weinig controle nodig, we doen het zonder er al te veel bij na te denken. Dit kan af en toe nog fout gaan omdat de cognitieve controle op deze momenten er laag is. In het model wordt er van uitgegaan dat informatie uit het perceptuele systeem schema;s activeert uit het lange termijn geheugen. Het meest actieve schema neemt dan de controle over het actie systeem. Schema activatie gebeurd onbewust en is gecontroleerd door een automatisch systeem: contention scheduler die ervoor zorgt dat automatische acties goed verlopen.

            Taken combineren

            Er zijn drie factoren die invloed hebben op het gemak waarmee iemand twee (of meer) taken kan combineren:

            1. De mate van overeenkomst tussen de uit te voeren taken. Het uitvoeren van twee taken blijkt beter te geschieden wanneer voor deze taken verschillende sensorische modaliteiten gebruikt dienen te worden. Daarnaast blijkt een afname in aandacht voor sensorische input bij het uitvoeren van twee taken. Interferentie van twee taken lijkt op te treden wanneer er sprake is van competitie om cognitieve middelen.

            1. De expertise/ervaring van degene die de taak uit moet voeren. Het vermogen om twee taken te combineren wordt sterk verbeterd wanneer men expertise en ervaring in deze taken heeft opgedaan. Wat door oefening verkregen wordt is het zogenaamde time-sharing; dit houdt in dat men de aandacht over twee taken kan verdelen – springend van de een naar de ander, maar niet dat ze werkelijk tegelijk worden uitgevoerd. Een taak die door uitgebreide oefening bijna automatisch wordt uitgevoerd zal het minste last hebben van interferentie door een tweede taak.

            1. De moeilijkheid van de betreffende taken. Een moeilijke taak vraagt om meer capaciteit dan een eenvoudige taak en deze moeilijke taak beperkt dan dus de cognitieve capaciteit die overblijft voor een secundaire taak. De vraag blijft echter: ‘wat is een moeilijke taak?’; het antwoord is niet eenduidig omdat het onder andere afhankelijk is van oefening.

            Wanneer ontstaat automatisme?

            Sommige vormen van perceptuele informatieverwerking worden op basis van uitgebreide oefening automatisch. Eigenschappen van automatische informatieverwerking zijn:

            • Het wordt niet beïnvloed door capaciteitsbeperkingen van het korte termijn geheugen;

            • Het is niet afhankelijk van aandacht;

            • Het kan parallel optreden, wat inhoudt dat meerdere stimuli automatisch worden verwerkt;

            • Het is moeilijk te veranderen als het een keer is aangeleerd en is daardoor vaak
              onvermijdelijk.

            Een gecontroleerd proces is hiervan precies het tegenovergestelde en treedt dus serieel op; dit proces is wel flexibeler omdat het bewust wordt uitgevoerd. Gecontroleerde verwerking heeft dus een beperkte capaciteit, en er moet bewust aandacht aan worden besteed.

            Een automatisch proces is onvermijdbaar, het wordt altijd uitgevoerd wanneer een bepaalde stimulus wordt getoond, en het proces wordt dan in zijn geheel uitgevoerd. Het lezen van een woord is hiervan een voorbeeld.

            Shiffrin en Schneider (1977) hebben onderzoek gedaan naar automatisme. Proefpersonen moesten letters of cijfers onthouden en vervolgens kijken of deze in het visuele display werden gepresenteerd. Twee experimentele condities waren:

            1. Consistent mapping: alleen klinkers werden gebruikt als elementen om te onthouden en getallen werden gebruikt als afleiders.

            1. Varied mapping: klinkers en getallen werden beide zowel gebruikt als elementen om te onthouden en als afleiders.

            Er werden aanwijzingen gevonden dat er bij consistent mapping sprake was van parallelle automatische informatieverwerking; deze was gebaseerd op de vele jaren ervaring in het onderscheiden van letters en cijfers.

            Hasher en Zacks (1979) gebruikte de theorie van Shiffrin en Schneider om verschillen in het geheugen voor verschillende typen informatie te verklaren. Ze stelden dat sommige processen automatisch worden door oefening en anderen doordat het is aangeboren. Voorbeelden van de laatste zijn het coderen van informatie omtrent context – bijvoorbeeld ruimtelijke locatie en timing. Ook stelden zij dat er verschillende criteria zijn voor de mate van automatisme van het geheugen.

            Dit automatisme zou volgens hen onafhankelijk zijn van de intentie om te leren en te oefenen, iemands leeftijd, de mate van opwinding waarin iemand verkeert, van verschillen tussen individuen en concurrerende taken.

            Wat houdt cognitieve ontwikkeling in?

            Wat houdt cognitieve ontwikkeling in?

            In dit hoofdstuk wordt eerst het concept cognitieve ontwikkeling geïntroduceerd. Hoe denkprocessen in de loop der tijd veranderen wordt de cognitieve ontwikkeling genoemd. In de volgende hoofdstukken worden de biologische en sociale factoren, als onderliggende factoren van cognitieve ontwikkeling, verder toegelicht. 

            Wat zijn de kernconcepten binnen cognitieve ontwikkeling?

            Cognitie verwijst naar de processen en vaardigheden waardoor informatie wordt geleerd en gemanipuleerd. Het is niet direct te observeren, waardoor het niet direct gemeten kan worden. Het wordt daardoor altijd indirect onderzocht door gedrag te observeren. De vaardigheden die onderliggend zijn aan dit gedrag zijn interessant in onderzoek naar cognitie en cognitieve ontwikkeling. Het daadwerkelijke gedrag (zoals taal- en rekenvaardigheden) wordt gezien als secundair. Door kennis te vergaren over onderliggende factoren kan gedrag en de ontwikkeling daarvan beter begrepen worden. 

            Veel cognitieve processen vinden onbewust plaats. Zo is lezen voor velen een automatisch proces, maar de onderliggende processen zijn complex. Cognitie bevat het verkrijgen, het begrijpen en het aanpassen van informatie voor een specifieke situatie. Dit zijn hogere orde processen van cognitie zoals het ontwikkelen van een oplossing. Mensen zijn zich bewust van deze processen. Onbewuste processen van cognitie zijn bijvoorbeeld perceptie en het verwerken van sensorische informatie. Hierbij ervaren we de uitkomst, maar zijn we ons over het algemeen niet bewust van het proces. Cognitie ontwikkelt en omvat dus de kennis van een persoon en wat er met de kennis wordt gedaan. 

            Ontwikkeling (ook wel ontogenie) is de verandering in de structuur of functie van een persoon in de loop der tijd. Structuur verwijst naar de onderliggende laag van een individu. Bij cognitieve ontwikkeling wordt met structuur verwezen naar een mentaal construct wat kennis in kaart kan brengen en wat verandert met de leeftijd. Functie geeft de acties gerelateerd aan structuur aan. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de hormonale veranderingen. Het kan beschreven worden als ervaringen (externe vormen van stimulatie). Dit kan ook de activatie van een cognitief proces zijn, zoals het uitrekenen van een rekensom. Het gaat dus om actie van het kind zoals het ophalen van informatie uit het geheugen om een vraag te beantwoorden. 

            Ontwikkeling is redelijk voorspelbaar, maar bestaat naast de biologische factoren ook uit culturele factoren en omgevingsfactoren. Het is een bidirectionele relatie tussen structuur en functie. Activiteit van de structuur en de omgeving kan leiden tot veranderingen in de structuur. Functie draagt bij aan het behouden van de structuur, maar ook aan ontwikkeling. Dit wederkerige verband wordt uitgedrukt in structuur ↔ functie

            Het verband tussen structuur en functie  kan worden uitgelegd aan de hand van de embryologie. Embryo's van kippen maken spontane bewegingen om de onderliggende structuur (skelet en zenuwstelsel) te laten ontwikkelen. Wanneer een stof wordt toegediend waardoor deze beweging niet mogelijk is, dan ontstaan er afwijkingen in de ontwikkelingen. De activiteit (functie) of de structuur is dus nodig om juist te ontwikkelen (structuur). Daarbij draait het om de interactie. Dit geldt ook voor kinderen op gedragsmatig niveau; het karakter van een kind zorgt voor bepaald gedrag, wat leidt tot andere ervaringen. 

            Dit wordt ondersteund door Jean Piaget. Zijn werk was gericht op de activiteit van kinderen, wat volgens hem nodig is voor de ontwikkeling. Om een structuur te veranderen, moet deze actief zijn. Vanuit dit perspectief zijn kinderen grotendeels verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling. Ontwikkelingspsychologen beamen dat er een wederkerige relatie bestaat tussen structuren (zoals neuronen) en de activiteit hiervan (het gedrag van het kind). Ontwikkeling is geen resultaat van pure uiting van genetische factoren (structuur), maar eveneens niet puur en alleen van ervaring (functie). 

            In dit boek worden twee aspecten van cognitieve ontwikkeling bekeken, ontwikkelingsfunctie en individuele verschillen. Ontwikkelingsfunctie wordt gedefinieerd als de vorm die cognitie laat zien over tijd, zoals leeftijd gerelateerde verschillen. Hierbij wordt vaak gekeken naar gemiddeldes en informatie die over het algemeen juist is over een bepaalde doelgroep. De individuele variatie wordt hierbij niet meegenomen. Deze individuele verschillen zijn wel belangrijk. Intellectualiteit is bijvoorbeeld niet gelijk in alle groepen. De individuele verschillen kunnen veel vragen beantwoorden. De relatie tussen ontwikkelingsfunctie en individuele verschillen is dynamisch en komt in volgende hoofdstukken vaker aan bod.

            Ontwikkeling is progressief: het gaat van eenvoudige naar meer complexe structuren. Toch hebben vroege vormen van ontwikkeling ook een eigen functie. Zo is perceptie bij kinderen bijvoorbeeld onderontwikkeld, maar dit zorgt ook voor minder overbelasting van het sensorische systeem van kinderen. Vaak sluiten de cognitieve capaciteiten van kinderen juist aan bij de levensfase. Het is voor kinderen wel effectief. Onderzoek bij apen laat bijvoorbeeld zien dat op jonge leeftijd beginnen met het leren van te complexe informatie ook kan zorgen voor negatieve resultaten. De apen die op latere leeftijd begonnen presteerden beter. Te vroeg beginnen met het aanleren van complexe taken kan zorgen voor verlenging van het leerproces. 

            Kinderen hebben wel stimulatie nodig voor cognitieve ontwikkeling. De onvolwassen cognitie van kinderen heeft dus een functie. Het kan dus ook tegenstrijdig werken om van kinderen met een ontwikkelingsachterstand te verwachten dat zij vaardigheden ontwikkelen die passen bij de leeftijd.      

            Wat zijn de zes 'waarheden' van cognitieve ontwikkeling?

            Er zijn zes waarheden over cognitieve ontwikkeling die de meerderheid van de ontwikkelingspsychologen ondersteunt.

            1. Cognitieve ontwikkeling is een resultaat van de dynamische en wederkerige relatie tussen interne en externe factoren. 

            Dit omvat het antwoord op het huidige nature/nurture debat en sluit aan op de relatie tussen structuur en functie. Er zijn twee kampen in deze discussie. Aan de ene kant het nativisme, wat inhoudt dat de intellectuele vaardigheden van mensen aangeboren zijn. Aan de andere kant staat het empirisme, wat stelt dat cognitie ontstaat als gevolg van ervaring. De waarheid ligt in het midden, het gaat om een combinatie van aangeboren vaardigheden en ervaringen (structuur ↔ functie)

            Veel ontwikkelingspsychologen stellen dat de term 'aangeboren' ook genetisch determinisme impliceert. Dat betekent dat genen het gedrag bepalen. Echter, er bestaat gedrag met een sterke biologische basis. Daar wordt naar verwezen met de termen 'species-typical behaviors' of 'species-typical patterns of cognition'

            Gedurende de laatste eeuw hebben er twee veranderingen plaatsgevonden. Om te beginnen wordt er meer nadruk gelegd op de context in combinatie met ontwikkeling. Daarnaast is er ook meer erkenning voor de biologische aspecten van ontwikkeling. Daardoor ligt er steeds meer de nadruk op de interactie tussen deze twee velden. Richard Lerner toont dit in het ontwikkeling-context model. Daarbij is het organisme de basis die interacteert met diverse contexten. Er zijn verschillende niveaus die een wederkerige relatie hebben met elkaar. Ontwikkeling is dus erg dynamisch door de interactie van kinderen op alle niveaus uit het model. 

            2. Cognitieve ontwikkeling ontstaat binnen een sociale context. De sociale context speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van een kind.

            Een kind ontwikkelt zich namelijk altijd binnen een bepaalde sociale context. Hierbij speelt de culturele context ook een rol. Een cultuur draagt bij aan wat en hoe kinderen denken. Er zijn diverse sociaal-culturele perspectieven over cognitieve ontwikkeling. Lev Vygotsky stelt dat ontwikkeling van kinderen gestuurd wordt door de interactie van volwassenen met het kind. Deze interacties (hoe en waar) zijn afhankelijk van de culturele context. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen uit meer 'traditionele' culturen vaker leren door observatie en kinderen met opgeleide ouders vaker leren door verbale instructies. 

            De evolutionaire benadering zorgt voor beter begrip van de reden waarom kinderen zich gedragen zoals zij dat doen. Deze benadering wordt verder toegelicht in Chapter 2. Alle benaderingen bekijken cognitieve ontwikkeling op een ander niveau. Zo kijkt het ontwikkeling-context model naar de processen gedurende het leven van een kind, ook al voor de geboorte. De sociaal-culturele modellen houden ook rekening met de historische ontwikkeling van de cultuur. De evolutionaire theorie kijkt nog verder terug in de geschiedenis en houdt daarbij rekening met processen zoals natuurlijke selectie. Cognitieve ontwikkeling zal in het boek aan de hand van deze drie perspectieven bekeken worden. 

            3. Cognitieve ontwikkeling bevat zowel stabiliteit en plasticiteit in de loop der tijd.

            De begrippen stabiliteit en plasticiteit zijn gerelateerd aan elkaar. Stabiliteit gaat over de mate waarin kinderen dezelfde rank behouden ten opzichte van leeftijdsgenoten in de loop der tijd. Concreet is hierbij de vraag: zal een peuter van 3 jaar die bovengemiddeld presteert op latere leeftijd nog steeds beter presteren dan leeftijdsgenoten? Plasticiteit is de mate waarin kinderen gevormd kunnen worden door ervaring. Is het cognitieve systeem flexibel wanneer een individu een bepaalde ervaring meemaakt?

            Jerome Kagan introduceerde het 'tape recorder model' van ontwikkeling. Hierbij werd gesteld dat wanneer iemand een ervaring meemaakt, deze wordt opgeslagen (zoals op een bandje). Deze 'opname' is niet meer te wijzigen. Daarbij ondersteunt hij het idee dat vooral de ervaringen in de vroege kindertijd belangrijk zijn. Deze ervaringen neem je mee in je cognitieve ontwikkeling. In het begin leken kinderen die thuis bijvoorbeeld minder stimulatie kregen, meer beperkingen te vertonen. Echter, later onderzoek toont aan dat weeskinderen met een laag IQ die overgeplaatst worden naar een gezin met meer stimulatie na een aantal jaar een normaal IQ hebben. Dit laat plasticiteit en veerkracht van jonge organismen zien ten opzichte van negatieve ervaringen. 

            Een mogelijke verklaring om veerkracht te verwachten is omdat ontwikkeling door verschillende fasen gaat. Wanneer er een overgang is veranderen de eerdergenoemde 'tapes' en worden deze bijvoorbeeld vergeten. Er komt namelijk een nieuwe manier van informatieverwerking in een nieuwe fase. Het is dus belangrijk om te onthouden dat vroege stimulatie van belang is evenals stimulatie op latere leeftijd om de ontwikkeling voort te zetten. 

            4. Cognitieve ontwikkeling houdt in dat er veranderingen zijn in de manier waarop informatie wordt gerepresenteerd.

            Veel wetenschappers geloven dat er meerdere manieren zijn om informatie te verwerken omdat er verschillende manieren van representeren zijn. Wat is de herkomst van deze verschillende representaties? Een representatie is de mentale codering van informatie. Hoe kinderen kennis representeren en hoe zij gebeurtenissen opslaan verandert gedurende de ontwikkeling. Jonge kinderen (<18 maanden) kennen de wereld alleen door perceptie met weinig gebruik van symbolen. Dit is een veelgenoemde hypothese met betrekking tot infantiele amnesie. 

            Infantiele amnesie is het gebrek van mensen om herinneringen op te halen van voor het 3de/4de levensjaar. Dit zou dus kunnen komen doordat jonge kinderen informatie anders opslaan met gebruik van sensaties. Oudere kinderen en volwassenen slaan informatie op door gebruik van taal. Dit wordt ondersteund door diverse onderzoeken. Er is consensus over het feit dat kinderen van verschillende leeftijden informatie anders representeren. Er is geen consensus over de onderliggende aard van deze verschillen. De meerderheid gelooft dat kinderen meerdere manieren hebben om informatie te representeren maar dat de mentale representaties van mensen, objecten en gebeurtenissen verbeteren gedurende de jaren.

            5. Kinderen ontwikkelen steeds meer doelbewuste controle over hun gedrag en cognitie.

            Het is hierbij de vraag in welke mate kinderen van verschillende leeftijden bewust een oplossing kunnen bedenken. Daarbij wordt vaak verwezen naar het gebruik van strategieën. Een strategie is een mentale operatie die doelbewust gericht is op het vinden van een oplossing. We gebruiken strategieën al op erg jonge leeftijd, maar ze worden steeds complexer. Het blijkt dat kinderen vooral strategieën leren gebruiken op school. Daarnaast blijkt het dat kinderen wel beter zijn in het gebruik van strategieën voor bijvoorbeeld geheugen wanneer de woorden die zij moeten onthouden ook goed binnen de categorie passen zoals zij deze kennen. 

            Om strategisch te kunnen denken moeten kinderen hun eigen gedrag goed kunnen reguleren. Daarbij maken zij gebruik van executieve functies. Executief functioneren bevat processen zoals aandacht en het verwerken van informatie op de juiste manier door bijvoorbeeld planning. Er zijn drie cognitieve vaardigheden die hierbij een rol spelen:

            1. Werkgeheugen: om informatie op te slaan, te structureren en te verwerken.

            2. Inhibitie: de mogelijkheid om niet te reageren op resterende stimuli. 

            3. Cognitieve flexibiliteit: de mogelijkheid om verschillende 'regels' te gebruiken bij verschillende taken. 

            Om een zelfsturende denker te worden is het van belang om de lagere cognitieve processen (executief functioneren) en hogere cognitieve processen (strategieën) te beheersen. 

            6. Cognitieve ontwikkeling includeert veranderingen in domein-algemene en domein-specifieke vaardigheden.

            Theorieën die zich richten op domein-algemene vaardigheden geloven dat gedachten van kinderen op een bepaald punt gestuurd worden door een bepaalde serie van factoren en dat dit invloed heeft op alle aspecten van cognitie. Theorieën die zich richten op domein-specifieke vaardigheden zien ontwikkeling als iets dat zich ontpopt door veranderingen. Zij gaan uit van een bepaalde modulariteit in de hersenen. Dit houdt in dat een specifiek hersengebied verantwoordelijk is voor een specifieke taak (zoals taalverwerking). Vanuit deze theorie zegt de prestatie van een kind op één specifieke cognitieve taak niets over de prestatie op andere taken. 

            Modulariteit suggereert inflexibiliteit, informatie wordt namelijk altijd op een bepaalde manier verwerkt. Nu is gebleken dat de mensheid juist erg flexibel is en daarmee problemen op kan lossen waarvan het leek dat deze niet opgelost konden worden. Daarom is het goed om te onthouden dat beide vaardigheden bestaan. 

            Wat zijn de doelen van cognitieve ontwikkelingspsychologen?

            De beschrijving van veranderingen gedurende de ontwikkeling van kinderen is niet genoeg. Het doel is om de onderliggende factoren te bepalen. Daarnaast proberen de ontwikkelingspsychologen die zich bezighouden met cognitie informatie te vinden om te generaliseren naar alledaagse situaties.  

            Hoe ontwikkelt algemene kennis?

            Hoe ontwikkelt algemene kennis?


            Kinderen ontwikkelen snel kennis over de biologische wereld en begrijpen dit makkelijk. Dit geldt ook voor de psychologie en de fysiologie. Hierbij wordt vaak gerefereerd naar de volkspsychologie, volksbiologie en volkskennis (ofwel algemene kennis). Het refereert naar hoe mensen aspecten van de wereld leren kennen op een natuurlijke manier. Door natuurlijke selectie hebben kinderen al een bias om deze kennis te verbreden door ervaring. Er wordt vaak gekeken vanuit het perspectief van theory theory

            Wat houden de theory theorieën van cognitieve ontwikkeling in?

            Aanhangers van de theory theory zien cognitieve ontwikkeling als een constructief proces. Zij zeggen dat kinderen abstracte representaties hebben van de wereld. Piaget refereerde hieraan als schema's. Daarnaast zijn de theorieën van kinderen dynamisch door de interactie van hypothese en ervaring. Dit werd door Piaget beschreven als accommodatie en assimilatie. Zij geloven dat een theorie getest wordt en als de 'oude' theorie de nieuwe informatie niet meer kan verwerken dan wordt die vervangen. Zij zien kinderen, in tegenstelling tot neoconstructivisten, als rational constructivists waarbij ervaringen en observaties van belang zijn. Het heeft een evolutionaire kijk en gaat er dus vanuit dat kinderen vooral de informatie uit de kerndomeinen goed kunnen verwerken. 

            Hoe ontwikkelen kinderen theory of mind vanuit de volkspsychologie?

            Theory of mind (ToM) is de vaardigheid om verschillende categorieën van mentale activiteit te onderscheiden. Hierbij kan je denken aan dromen en geheugen. Daarnaast is ToM van belang om gedrag van anderen te begrijpen. Volgens Wellman is de ToM van volwassenen gebaseerd op belief-desire reasoning. We voorspellen wat mensen doen aan de hand van kennis over waarom ze het doen (zoals doelen) en waar zij in geloven. ToM verwijst dus naar de mogelijkheid om gedrag te voorspellen, uit te leggen en te begrijpen. In hoeverre begrijpen kinderen dat de gedachten van anderen anders kunnen zijn dan die van henzelf. 

            Wat is belangrijk voor het ontwikkelen van ToM? Je moet kunnen begrijpen dat mensen bewust acties kunnen ondernemen om een doel te bereiken. Mensen acteren dus als intentional agents. Daarnaast moet je het perspectief van de ander innemen. Deze kennis ontwikkelt zich en begint bij kinderen als gedeelde aandacht. Dat verwijst naar de sociale en triadische interactie tussen twee mensen en een derde object (wat ook een persoon kan zijn). Dit ontstaat na ongeveer 9 maanden en dan gaan kinderen anderen dus als intentional agents zien. Ze volgen dan bijvoorbeeld waar volwassenen naar kijken. Het aanwijzen van objecten in de verte wordt referentiële communicatie genoemd. Vanaf 18 tot 24 maanden gebruiken kinderen oogcontact en andere cues, zoals wijzen, voor bijvoorbeeld het leren van woorden. 

            Bovenstaande ontwikkelingen zijn van belang voor het ontwikkelen van ToM. Daarnaast blijkt dat kinderen sneller anderen imiteren als het een bewuste actie is van die persoon. Dat is ook ondersteuning voor het feit dat zij anderen als intentional agents zien. Kinderen helpen volwassenen ook eerder wanneer zij bijvoorbeeld per ongeluk iets laten vallen dan wanneer zij dit expres doen. De aanwezigheid van ToM bij kinderen is gerelateerd aan symbolische vaardigheden.  

            Om te onderzoeken wanneer kinderen leren dat de gedachten van anderen anders kunnen zijn dan gedachten van henzelf wordt vaak de false-belief taak gebruikt. Daarbij zit een kind in de kamer en iemand (bijvoorbeeld Tessa) verlaat de kamer. Dan wordt een voorwerp wat in de kamer ligt verplaatst. Dan wordt er aan het kind gevraagd waar Tessa straks denkt dat het voorwerp ligt. Als het kind dan de nieuwe plaatst noemt dan is het kind zich er nog niet van bewust dat andere mensen andere dingen weten. Dit geldt voor kinderen van 3 jaar, vanaf 4 jaar kunnen ze het wel oplossen. 

            Het lijkt alsof kinderen van 3 jaar niet kunnen onthouden wat ze eerst wisten of geloofden maar vervangen die herinnering meteen. Dit geldt alleen voor beliefs. Dit sluit aan op de duale representatie hypothese waarin wordt gesteld dat kinderen niet tegelijk twee representaties van 1 object kunnen hebben. Dit wordt beter naarmate de kinderen ouder worden. 

            Bovenstaande zou ook kunnen komen door gebrek aan executieve functies. Dit zijn vaardigheden zoals planning en inhibitie. Doordat kinderen nog minder goed zijn in het reguleren van het gedrag kunnen zij die taak nog niet uitvoeren. Ze moeten dit eerst ontwikkelen om vervolgens ToM te ontwikkelen. ToM vraagt namelijk veel inhibitie van een kind. Het zou ook zo kunnen zijn dat kinderen constant de afweging maken en naarmate er meer bewijs is voor een bepaalde hypothese dan volgen zij die. Daarnaast zijn er ook nog veel omgevingsfactoren zoals warmte van ouders en de communicatie tussen ouders en het kind die een invloed hebben op de ontwikkeling van ToM. 

            Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met een groter gezin, betere ToM vaardigheden hebben. Zij presteren beter op de false-belief taak. Dit zou kunnen komen door de interactie tussen broers en zussen. Dit is vooral van belang wanneer de taalvaardigheden niet goed zijn. Dit geldt wel alleen als je oudere broers en zussen hebt. Interactie met ouders is echter nog steeds de belangrijkste voorspeller. 

            Bij het gebruik van een impliciete false-belief taak blijkt dat kinderen wel naar de goede locatie kijken. Ze noemen verbaal dan nog de verkeerde locatie maar impliciet lijken ze het te weten. Dit is al gevonden bij kinderen van 7 maanden. Dit kan op twee manieren uitgelegd worden. Of kinderen begrijpen de mentale status van anderen of ze hebben goede leervaardigheden. 

            Een ander voorbeeld is deceptie. Kinderen gaan er door egoïsme vanuit dat als zij iets weten, anderen dit ook weten. Je kan iemand alleen misleiden wanneer jij informatie weet die de ander niet weet. Jonge kinderen laten dit gedrag in spel wel al zien. Dit is ook uit onderzoek gebleken waar kinderen van 2,5 jaar oud al deceptie strategieën kunnen gebruiken. Als ze actief betrokken zijn bij het bedenken van de misleiding hebben ze het wel door, anders niet. Dit wordt niet door iedereen ondersteund. Het zou ook kunnen dat kinderen dit niet begrijpen als het kunnen lezen van gedachten maar dat ze deceptie ook gebruiken als ze samenwerken. 

            Er wordt vaak gezegd dat ToM de basis is van sociale intelligentie. Het is handig om in bepaalde mate gedrag te kunnen voorspellen. De mechanismen die onderliggend zijn aan ToM zijn domein-specifiek. Om dit 'mind reading' te ontwikkelen zijn twee systemen nodig volgens Baron-Cohen, het mindreading system en het empathizing system. 

            Bij het mindreading system ontwikkelt eerst de intentionality detector (ID) en dit systeem detecteert bewegende objecten en kan daarbij de intentie onderscheiden. Dit ontstaat rond de 9 maanden. Daarna ontwikkelt de oog-detectie detector (EDD) en dit heeft 3 functies:

            1. Het detecteert ogen of stimuli die lijken op ogen. 

            2. Het bepaalt waar de ogen naar kijken.

            3. Het realiseert zich dat wanneer de ogen van een organisme ergens naar kijken, het organisme dat ziet. 

            Dit ontwikkelt zich ook ongeveer na 9 maanden. Het derde onderdeel is het gedeelde-aandacht mechanisme (SAM). Hierbij gaat het om een interactie tussen drie objecten (zoals eerdergenoemd). Dit ontwikkelt zich tussen de 9 en 18 maanden. De laatste is Theory-of-Mind Module (ToMM), besproken in bovenstaande alinea's. Dit ontwikkelt zich tussen de 24 en 48 maanden. 

            Het empathizing system ontwikkelt de emotie detector (TED). Kinderen zijn al vroeg sensitief voor emoties en deze detector kan verschillende gemoedstoestanden onderscheiden. Dit begint zich rond de 9 maanden te ontwikkelen. Het wordt dan omgezet naar SAM. Na 14 maanden ontwikkelt het Empathizing SyStem (TESS). Dit gaat ervanuit dat mensen elkaar graag helpen. Daardoor krijg je een empathische reactie op een situatie. ToM is een mechanisme om de complexe sociale omgeving te begrijpen. Het is ontstaan door natuurlijke selectie. 

            Kinderen met Autisme Spectrum Stoornis (ASS) vertonen geen of in mindere mate SAM, ToMM en TESS. Deze kinderen hebben volgens Baron-Cohen mindblindness. Zij scoren slecht op ToM taken. Ze presteren wel goed op ID, EDD en TED-taken maar daarna is het te complex. Hiervoor wordt bijvoorbeeld de Charlie taak gebruikt. Kinderen met ASS scoren daarnaast ook lager op sociale oriëntatie en gedeelde aandacht. 

            ToM lijkt dus gebaseerd te zijn op het zien van acties van anderen als intentioneel om een doel te bereiken en het in kunnen leven in de ander. 

            Kinderen interpreteren de natuur vaak als iets wat speciaal gemaakt is voor een doel. Piaget noemt dat finalisme en Kelemen noemt het promiscuous teleology. Kinderen redeneren naar waar iets voor is. Artificislime sluit hierop aan en dit is het idee dat alles gemaakt was door mensen (of God) met een specifiek doel. Niets is er zomaar. Daarom geloven zij regelmatig ook in bovennatuurlijke dingen. 

            Iedere cultuur heeft een religie of geloof. Het wordt door wetenschappers gezien als het gevolg van het sociale-cognitieve systeem. Kinderen geloven namelijk ook in bovennatuurlijke dingen. Door ToM leren kinderen dat wat mensen doen het gevolg is van dat ze denken. 

            ToM ontwikkelt zich pas na ongeveer 7 jaar in de vorm dat kinderen gedrag kunnen voorspellen door 'gedachten te lezen'. Dan zijn kinderen ook in staat om tweede-orde taken op te lossen. Zij zijn dan ook in staat om taal op een juiste manier te gebruiken. Het leren 'lezen van gedachten' en het voorspellen van gedrag wordt beter naarmate kinderen ouder worden. Uiteindelijk kunnen ze nog veel verder diverse ToM taken oplossen (zoals Piet weet dat Jan weet dat ik een cadeau heb gekocht terwijl ik tegen Marleen had gezegd dat ik dat niet had gedaan). 

            Wat is het idee van de 'volksbiologie'?

            Het is belangrijk dat kinderen levende objecten kunnen onderscheiden van levenloze objecten en dat kinderen agents (objecten die intentioneel handelen) kunnen onderscheiden van nonagents (objecten zoals bomen). Binnen het eerste jaar leren kinderen levende en levenloze objecten te onderscheiden. Zij begrijpen dan nog niet dat levende objecten bepaalde acties kunnen veroorzaken. Ze begrijpen daarnaast pas rond de leeftijd van 7-9 jaar dat planten ook leven. 

            Kinderen geloven wel voor een tijdje dat levenloze objecten ook gedachten en gevoelens hebben. Piaget noemde dit animisme. Tegenwoordig wordt het anthropomorphism genoemd. Dit komt ook nog wel eens voor bij volwassenen. Ondanks dat zij leren hoe het wetenschappelijk in elkaar zit kan het bij intuïtie nog wel naar boven komen. 

            Cultuur speelt hierbij wel een rol. Kinderen die vaker in interactie zijn met de natuur schrijven minder snel menselijke kenmerken toe aan dieren. Maar wanneer vanuit vroeger verhalen worden verteld over hoe wij bijvoorbeeld af zouden stammen van een beer dan schrijven kinderen juist aan de beer wel menselijke kenmerken toe. 

            Vanaf 4-6 jaar begrijpen kinderen dat bepaalde organen, zoals het hart, belangrijk zijn om te overleven. Ze begrijpen al vroeg een groot aantal aspecten van de biologie maar het duurt een tijdje voor het volledig ontwikkeld is. 

            Er is daarnaast onderzoek gedaan naar wanneer kinderen weten waar baby's vandaan komen. Hieruit bleek dat kinderen op een leeftijd van 3-7 jaar kinderen denken dat de baby's er altijd zijn geweest en dat ze alleen geleverd moeten worden. Op de leeftijd van 4-8 jaar geloven kinderen dat baby's 'gevormd' moeten worden. Van 5-10 jaar dat twee ouders een 'speciale relatie' moeten hebben met elkaar. Op de leeftijd van 7-12 jaar weten ze de feiten maar denken ze nog niet over het waarom. Van 10-13 jaar kennen ze de feiten maar snappen ze nog niet dat het eitje en sperma in elkaar kunnen. Vanaf 14 jaar begrijpen ze het precies hoe het werkt. 

            Kinderen bedenken dus een eigen verhaal over waar baby's vandaan komen. De leeftijd waarop kinderen het proces begrijpen hangt ook af van de cultuur. Kinderen geloven ook dat baby's in de buik wel al emoties hebben maar geen perceptuele of biologische behoeftes.

            Wat is het idee van 'volksfysiologie'?

            Kinderen hebben een bias om met objecten te interacteren, object-oriented play, om de objecten te leren begrijpen. In deze paragraaf worden drie aspecten besproken: spatiële cognitie, spelen met objecten en het begrijpen van tijd. Ten eerste spatiële cognitie wat inhoudt dat informatie wordt verwerkt aan de hand van spatiële relaties. Het gaat over het coderen van informatie over de omgeving. Het kan worden opgedeeld in drie categorieën:

            1. Spatiële oriëntatie: hoe begrijpen mensen de plaatsing van objecten in de ruimte? Dit ontwikkelt zich gedurende de eerste jaren. Het gaat eigenlijk om het onthouden van 'paden/routes' om bij een object te komen. Kinderen gebruiken hiervoor cognitieve kaarten. Uiteindelijk worden kinderen daarom ook beter in het gebruik van echte kaarten. Deze kunnen ook gebruikt worden als hulpmiddel om kinderen te leren wat belangrijk is om te onthouden. Zij leren uiteindelijk om deze informatie te internaliseren. Zij zien dan makkelijker relaties. 

            2. Spatiële visualisatie: houdt zich bezig met visuele informatie zoals het mentaal roteren van informatie. Iemand moet dan bijvoorbeeld een visuele stimulus zo draaien (in het hoofd) om te kijken welke hetzelfde zijn. Kinderen van 4 en 5 jaar oud zijn hiertoe in staat. Volgens onderzoek van Piaget met een waterfles ontwikkelt het rond de leeftijd van 7 jaar. Vrouwen maken hierbij meer fouten. 

            3. Object en locatie geheugen: hierbij gaat het om het onthouden van objecten en de locatie. Dit is erg goed bij kinderen van 5 jaar oud en misschien wel beter dan dat van volwassenen wanneer zij bijvoorbeeld memory spelen. 

            Er zijn verschillen tussen man en vrouw in spatiële vaardigheden. Zo zouden mannen dus beter zijn in kaartlezen en vrouwen beter in het object-locatie geheugen. Dit is te verklaren vanuit de evolutie waarbij mannen meer robuuste vaardigheden nodig hadden voor het vinden van eten en vrouwen fijnere vaardigheden. Dit hangt natuurlijk wel af van de interactie tussen genen en omgeving en dus kunnen er verschillen bestaan. Dit kan bijvoorbeeld ook afhangen van de manier waarop kinderen spelen (verschil tussen jongens en meisjes). Een nieuw model van Halpern stelt dat het gaat om een interactie tussen hersenen en omgeving waar verschillende factoren zoals leren, hormonen en gedrag een rol spelen. 

            Ten tweede spelen met objecten en het gebruik van hulpmiddelen. Er zijn verschillende soorten spel die een functie hebben. Een van deze soorten is object-georiënteerd spel waarbij kinderen actief met objecten spelen om informatie te krijgen over dat object. Voor 9 maanden is het spel van kinderen voornamelijk exploratie. Na 12 maanden gaat het vaak om spel. In eerste instantie gaat het vaak om ruw spel (zoals gooien) en vervolgens meer om het bouwen van dingen. Jongens doen dit meer dan meisjes. Door dit spel zouden kinderen de relaties tussen objecten en de omgeving leren. Daardoor leren we hulpmiddelen te gebruiken. 

            Wanneer kinderen ongeveer 3-4 jaar oud zijn, hebben ze al verschillende hulpmiddelen gebruikt. Het ontwikkelt zich continu en langzaam door interactie met objecten in de wereld. Ze leren hoe objecten samenhangen en hoe ze een object kunnen gebruiken (zoals een vork) om een doel te bereiken. Piaget stelt dat dit rond de eerste verjaardag voor het eerst zichtbaar wordt. Hierbij gaat het nog wel om simpele taken. Wat meer complexere taken kunnen vanaf ongeveer 30 maanden opgelost worden zonder hulp. Kinderen met een jongere leeftijd (21 maanden) leren om hulpmiddelen te gebruiken nadat zij hiervoor een hint hebben gekregen en dan kunnen zij het generaliseren naar de volgende taak. Jongens waren meer gericht op het gebruik van hulpmiddelen. 

            Als iemand een hulpmiddel op een bepaalde manier gebruikt dan gaan we ervanuit dat het voor dat doel bedoeld was. Dat wordt design stance genoemd. Dat maakt het gebruik van hulpmiddelen makkelijker omdat we daardoor weten wat we waarvoor kunnen gebruiken. Het kan er wel voor zorgen dat we geen originele ideeën meer hebben voor het gebruik van een hulpmiddel. Dat wordt functionele stabiliteit genoemd. Kinderen van 12 maanden hebben hier al last van. Ze gebruiken dus eerdere ervaring om een hulpmiddel te kiezen. 

            Wetenschappers zeggen daarom dat object-georiënteerd spel kan leiden tot meer flexibele cognitieve ideeën waardoor er meer problemen worden opgelost. Daardoor leren kinderen dat objecten op verschillende manieren gebruikt kunnen worden. Zij hebben dan nog steeds moeite met het samenstellen van hulpmiddelen. Dit zou kunnen komen doordat zij nog moeite hebben om het geheugen te gebruiken om nieuwe hulpmiddelen te maken. 

            Als laatste het begrip van tijd. Kinderen van 2 maanden zijn al gevoelig voor de volgorde van gebeurtenissen. Kinderen van 2-3 jaar oud gebruiken al termen zoals gister en morgen, maar gebruiken deze vaak verkeerd. Rond de leeftijd van 4 kunnen ze deze termen al beter gebruiken maar ze vinden het nog steeds moeilijk om toekomstige evenementen te plaatsen in de tijd. Kinderen ontwikkelen dit pas rond de leeftijd van 7 jaar. De complexe vaardigheden rondom tijd ontwikkelen zich pas in de vroege adolescentie. Het gaat waarschijnlijk om een interactie van gebeurtenissen in de hersenen tussen een intern systeem van tijd, geheugenprocessen, aandacht en het maken van een beslissing. 

            De achterliggende mechanismen van de volksfysiologie zijn nog niet erg lang bekend en magisch denken speelt nog steeds een rol.

            Hoe leren kinderen om zelf te denken?

            Hoe leren kinderen om zelf te denken?


            In dit hoofdstuk wordt door Bjorklund & Causey gekeken naar informatie-verwerkingstheorieën. Zij gebruiken een computer als model voor de hersenen. De hardware is dan het geheugensysteem en de software is de mate waarin kinderen deze vaardigheden en strategieën kunnen gebruiken. Vervolgens wordt gekeken naar executieve functies. Eerst werd gedacht dat het verwerken van informatie serieel was, stap voor stap. Sensorische informatie zou dan via het korte termijn/werkgeheugen (STWM) gaan om informatie te kunnen verwerken. Vervolgens kan de informatie dan in het langetermijngeheugen opgenomen worden. 

            Wat zijn de assumpties van informatieverwerkingsprocessen?

            Tegenwoordig weten we dat alle informatie interacteert en dat het dus niet stap voor stap gaat. Het langetermijngeheugen zorgt voor top-down (informatie uit het langetermijngeheugen trekt onze aandacht naar iets wat gebeurt) en bottom-up (sensorische informatie trekt de aandacht en komt dan in het langetermijngeheugen) processen. Bij top-down processen gebruik je informatie om informatie te kunnen interpreteren. We kunnen niet te veel informatie tegelijk verwerken, dit wordt limited resource capacity genoemd. 

            Volgens onderzoekers kunnen mentale processen vanuit een continuüm bekeken worden. Aan de ene kant staan automatische processen waarvoor weinig aandacht nodig is. Aan de andere kant staan inspannende processen, waarvoor mensen meer moeite moeten doen. Automatische processen gebeuren zonder intentie en zorgen niet voor beperkingen in andere processen. Het wordt daarnaast ook niet beter door oefening en individuele verschillen hebben geen invloed. Inspannende processen worden gekenmerkt doordat ze bewust zijn en deze kunnen wel zorgen voor beperkingen in andere processen. Daarnaast wordt het beter door oefening en spelen individuele verschillen zoals intelligentie een rol. Dit hoofdstuk geeft antwoord op de vraag hoe kinderen onafhankelijke denkers worden. 

            Hoe ontwikkelen processen van basisniveau, namelijk executieve functies?

            Hoe leren kinderen om het gedrag te controleren? Vaardigheden die hiervoor nodig zijn worden executieve functies of controle (EF) genoemd. Het gaat om de processen zoals aandacht en hoe je informatie vanuit het langetermijngeheugen kan verwerken. Daardoor spelen planning en flexibiliteit een grote rol. Werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit spelen hierbij ook een centrale rol. Het gaat erom hoe mensen informatie kunnen verwerken en hoe ze kunnen besluiten wat relevante informatie is. Dit ontwikkelt zich over tijd. Individuele verschillen zijn afhankelijk van bijvoorbeeld Theory of Mind en IQ. Genetica speel een rol maar ook omgevingsfactoren zoals oefening spelen een rol. De individuele verschillen blijven constant. 

            Er is een verschil tussen hot EF (top-down met emotionele processen) en cold EF (vaker in neutrale/abstracte situaties). Er zullen nu verschillende aspecten van EF besproken worden. Ten eerste de verwerkingssnelheid. Jonge kinderen hebben meer tijd nodig om informatie te verwerken. Reactietijd wordt dan ook steeds sneller naarmate kinderen ouder worden. Hierbij is het vooral belangrijk dat er myeline ontstaat in de hersenen. 

            Ten tweede de geheugenspan en werkgeheugen. Terwijl informatie in het kortetermijngeheugen zit kunnen mensen informatie verwerken. De capaciteit van dit geheugen kan getest worden door de geheugenspan. Dit meet hoeveel items iemand kan onthouden in dezelfde volgorde. In deze testen is er weinig tijd tussen de stimuli om een strategie te gebruiken. Dit wordt beter naarmate kinderen ouder worden.

            Tegenwoordig wordt ook de span van apprehension gemeten wat de hoeveelheid informatie inhoudt die iemand kan onthouden in passieve gebieden in de hersenen zoals auditief sensorisch geheugen. Dit is bijvoorbeeld wanneer je wel nummers hoort maar er gezegd wordt deze te negeren. Als je ze dan ineens toch moet benoemen dan kan je kijken hoeveel iemand onbewust kan onthouden. Dit is vaak lager dan de geheugenspan die bewust gemeten wordt. Je kan ook goed zijn in het verwerken van bepaalde informatie zoals de positie op schaakborden, maar dat betekent niet dat je ook goed bent in het onthouden van nummers.

            Ten derde de ontwikkeling van werkgeheugen. In het werkgeheugen kan informatie voor korte tijd vastgehouden en bewerkt worden. Het model van Badeley en Hitch stelt dat werkgeheugen bestaat uit een centraal systeem dat informatie vasthoudt in twee tijdelijke systemen. Een systeem voor het coderen van verbale informatie, dit wordt de articulatory loop genoemd. Het tweede systeem is voor het verwerken van visuele informatie, ook het visuospatial scratch pad genoemd. In dit hoofdstuk wordt vooral gefocust op het eerste pad. 

            Volgens dit model komen de verschillen tussen kinderen en volwassenen vooral door de verschillende ontwikkeling in geheugenspan. Hoe sneller mensen dit kunnen, hoe meer informatie er in het werkgeheugen blijft opgeslagen. Daardoor kan iemand zich meer herinneren. Volgens dit model zorgt het verbale systeem ervoor dat mensen woorden voor zichzelf herhalen. Langere woorden kosten daardoor meer tijd waardoor er minder tijd is voor herhaling. Hoe sneller je de woorden kan herhalen voor jezelf, hoe meer je er kan onthouden. 

            Dit kan ook verschillen per taal. Zo kunnen Chinezen meer nummers achter elkaar onthouden omdat zij hier kortere namen voor hebben. Daardoor kunnen zij dat makkelijker herhalen. 

            Als vierde inhibitie en de kunst om niet afgeleid te worden. Om iets te kunnen onthouden moeten kinderen de informatie encoderen, vervolgens vasthouden in het kortetermijngeheugen en dan herhalen in de articulatory loop. Je moet daarvoor ook afleidende stimuli kunnen inhiberen. Inhibitie is het actief tegenhouden van acties of stimuli. Bijvoorbeeld om niet afgeleid te raken. Hoe meer energie je hebt, hoe makkelijker dit gaat. Kinderen worden hier steeds beter in. Resistance to interference is hieraan gekoppeld waarbij het gaat om de vaardigheid om je niet af te laten leiden. Deze twee processen ontwikkelen zich ongeveer hetzelfde. Het heeft te maken met aandacht. 

            Inhibitie ontwikkelt zich gedurende de kindertijd en kan getest worden door bijvoorbeeld de dag-nacht taak. Hierbij moeten kinderen bij een plaatje van de nacht steeds 'dag' zeggen en bij een plaatje van dag moeten zij 'nacht' zeggen. Het gaat in dit soort taken dus om het doen van het tegenovergestelde. Jonge kinderen kunnen dit niet. Zij vinden het moeilijk om informatie te negeren die voor een taak niet relevant is. Daardoor hebben zij moeite met selectieve aandacht. Zij kunnen zich niet afsluiten van de omgevingsfactoren die dan minder relevant zijn. 

            Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) heeft meer aandacht gekregen en komt vaak voor. Het komt meer voor bij jongens en het heeft veel gevolgen op verschillende domeinen in het leven. Daarnaast is er ook een verschil te zien in werkgeheugentaken en bij emotieregulatie. Zij hebben vooral last van tekorten in inhibitie.   

            Een laatste aspect is cognitieve flexibiliteit en hierbij gaat het om de vaardigheid om te kunnen wisselen tussen regels binnen een taak. Dit wordt getest met de dimensional card sorting taak. Je krijg kaarten te zien en die moet je sorteren aan de hand van een bepaalde regel (bijvoorbeeld kleur). Daarna krijg je met dezelfde kaarten een nieuwe regel (bijvoorbeeld sorteren op vorm). Dan moet je de eerste regel dus loslaten. Kinderen kunnen dit vanaf ongeveer 4 jaar. 

            Executieve functies zijn bovendien gerelateerd aan zelfcontrole waarbij iemand de lange termijn doelen ziet en hiernaar handelt. Dit is een voorbeeld van hot EF. Dit is onderzocht met het marshmallow experiment. Hoe langer kinderen van 4 jaar konden wachten, hoe hoger daarna de cijfers op school waren. 

            Vooral de prefrontale cortex is van belang voor EF en deze ontwikkelt zich nog erg lang. Ondersteuning hiervoor komt uit onderzoek naar mensen met hersenbeschadiging aan de frontaal kwabben. Zij hebben meer moeite met EF. Dit kan getest worden aan de hand van de Winconsin Card Sorting Test (WCST). Dit lijkt op de dimensional card sorting taak, alleen nu veranderen de regels zonder dat de participant het weet. De participant moet er zelf achter komen dat de regels veranderd zijn. Dit weten ze doordat ze ineens fouten gaan maken. Mensen met schade aan de frontaal kwabben vinden het moeilijk om dit aan te passen en nieuwe regels te gebruiken. Dit laat beperkingen in inhibitie en cognitieve flexibiliteit zien. Daarnaast hebben kinderen met ADHD vaak ook een verminderde ontwikkeling van de frontale cortex. 

            De individuele factoren van EF veranderen over tijd, net zoals de relaties tussen deze factoren. Cool EF factoren ontwikkelen zich bijvoorbeeld eerder dan hot EF factoren. EF vaardigheden kunnen daarnaast ontwikkelen door bijvoorbeeld ervaringen en fantasiespel. Daarnaast is het afhankelijk van cultuur. EF-taken zijn ook van belang in sociale interactie omdat het zorgt voor het controleren van acties en het inhiberen van ongepast gedrag. 

            Hoe ontwikkelen strategieën?

            Strategieën zijn van belang in cognitieve ontwikkeling omdat het bijvoorbeeld zorgt voor het onthouden van items. Het bevat metacognitie, ofwel kennis over de eigen cognitie en factoren die denken beïnvloeden. Strategieën zijn mentale operaties om een probleem op te lossen. Ze zijn deels bewust en je hebt een optie om het te gebruiken, maar het is niet verplicht. Kinderen gebruiken het om doelen te bereiken, maar daarvoor moet je ook kunnen denken. Sommige strategieën ontdekken kinderen zelf, anderen worden geleerd door ouders of leerkrachten. 

            Oudere kinderen presteren vaak beter op taken dan jongere kinderen door het gebruik van strategieën. Je kan jonge kinderen wel leren of aanmoedigen om strategieën te gebruiken, ondanks dat ze dit niet uit zichzelf doen. Dat wordt production deficiency genoemd. Vaak gebruiken ze het niet zo optimaal als oudere kinderen doen. Jonge kinderen gebruiken over het algemeen wel strategieën uit zichzelf maar deze zijn vaak niet juist en leiden dus niet tot het goede antwoord. 

            Wanneer een kinderen een strategie gebruiken die niet leidt tot een beter resultaat wordt dit een utilization deficiency genoemd. Kinderen denken echter wel vaak dat zij beter presteren dan ze doen, zij overschatten zichzelf. Daardoor gaan zij dan toch door, waardoor ze uiteindelijk wel effectieve strategieën leren te gebruiken. 

            Kinderen gebruiken vaak meerdere strategieën tegelijk om een probleem op te lossen. Dit wordt door Siegler besproken in het adaptive strategy choice model. Dit stelt dat kinderen veel verschillende strategieën hebben om problemen op te lossen. In het begin kiezen ze vaker de makkelijkere strategie en daarna worden ze steeds effectiever. De strategieën overlappen elkaar waardoor ze in sommige periodes gebruik maken van verschillende strategieën. Uiteindelijk in de loop der tijd gebruiken ze de meest effectieve. De keuze van de strategie hangt ook heel erg af van de andere factoren die erbij betrokken zijn. Ze gebruiken strategieën dus adaptief en selectief. 

            Hoe ontstaan geheugenstrategieën? De twee meest gebruikte strategieën zijn herhaling en organisatie (vormen van categorieën). Herhaling wordt steeds vaker gebruikt naarmate kinderen ouder worden. Jonge kinderen herhalen vaak maar 1 of 2 woorden per herhaling. Dit is passieve herhaling. De oudere kinderen herhalen veel meer verschillende woorden. Dit is actieve/cumulatieve herhaling. Zij proberen in de interval tijd zoveel mogelijk van de vorige woorden te herhalen. Jonge kinderen kunnen hier wel in getraind worden en gaan dan beter presteren. 

            Kinderen kunnen ook gebruik maken van de organisatie techniek. Hierbij worden de conceptuele relaties tussen de woorden gezocht om ze te labelen. Dan kunnen we het binnen de categorie onthouden. Dit wordt ook wel clusteren genoemd. Dit kan geleerd worden aan jonge kinderen. De meeste onderzoeken naar geheugen zijn cross-sectioneel waardoor de ontwikkeling niet geheel goed getest kan worden. Een longitudinaal onderzoek heeft bovenstaande ideeën echter ook ondersteund. Dit liet alleen wel zien dat kinderen eigenlijk van het ene op het andere moment een andere strategie gaan gebruiken. Dit gaat dus niet per definitie gradueel.

            Er zijn een aantal factoren die invloed hebben op de keus van een strategie. Ten eerste mentale capaciteit. Kinderen hebben nog niet altijd de mentale capaciteit om een meer complexe strategie te gebruiken. Zij gebruiken dan te veel mentale capaciteit voor de strategie waardoor er geen ruimte meer is om de rest van de informatie van een taak te verwerken. 

            Ten tweede basiskennis. Als iemand ergens veel kennis over heeft dan gebruik je makkelijker een effectieve strategie. Je kan dan sneller de domein-specifieke informatie verwerken. Dit komt omdat je sneller toegang hebt tot specifieke items, je makkelijker relaties binnen deze items kan activeren en je een meer complexe strategie kan gebruiken. Woorden die aan elkaar geassocieerd zijn (zoals muis en kaas) worden bijvoorbeeld ook sneller onthouden. Kinderen kunnen dus makkelijker dingen onthouden waar ze veel van weten. 

            Er is een interessante uitzondering, namelijk het DRM-paradigma. Dit is wanneer je een lijst krijgt met woorden die allemaal om bijvoorbeeld brood draaien (zoals jam, pindakaas, deeg, korst, eten, sandwich en dergelijke) maar het woord brood er niet tussen staat. Mensen noemen dit dan vaak wel als ze de lijst moeten herhalen. Kinderen hebben hier minder moeite mee. Die noemen dat woord vaak niet. Dat zou kunnen omdat kinderen deze kennis nog minder hebben, waardoor de relatie met brood niet automatisch geactiveerd wordt. Als kinderen ouder worden hebben ze meer kennis, waardoor ze beter informatie kunnen verwerken. 

            Ten derde metacognitie, de kennis van andere cognitieve vaardigheden. Kinderen met hogere mate van metacognitie hebben vaak ook meer cognitieve vaardigheden in het algemeen. Er zijn twee soorten metacognitie. Ten eerste declaratieve metacognitie wat expliciete kennis is die een persoon heeft over een taak. Daarbij kent een persoon ook zijn sterke en zwakke punten en ze weten welke strategieën ze moeten gebruiken. Ten tweede procedurele metacognitie wat de kennis is over wanneer je welke strategie moet gebruiken. 

            Meta-aandacht is de kennis van kinderen over de eigen vaardigheden met betrekking tot aandacht. Kinderen van 4 jaar oud weten dat afleiding een probleem is wanneer zij een doel willen bereiken. Desondanks worden zij toch sneller afgeleid. Het helpt om kinderen erop te wijzen dat zich moeten concentreren. Metageheugen is een ander voorbeeld. Jonge kinderen zijn zich er vaak niet van bewust dat ze strategieën kunnen gebruiken om dingen te onthouden. Zij overschatten zichzelf en denken dat ze alles kunnen onthouden. 

            Bij kinderen van 8 jaar heeft het effect om aan te geven hoe de taak gaat. Als het blijkt dat het niet goed gaat dan kunnen zij de strategie aanpassen. Dit heeft bij jongere kinderen geen zin. Je moet je dus bewust zijn van welke strategieën je kan gebruiken en hoe effectief deze zijn. Uit onderzoek van DeMarie en collega's is gebleken dat metageheugen en capaciteit interacteren waardoor er strategieën ontstaan en waardoor deze efficiënter worden. Daarnaast moeten meerdere strategieën overwogen worden en metageheugen speelt een rol in het voorspellen van het gebruik van een strategie en de mate waarin deze een positief effect heeft. 

            Cultuur speelt een rol in bijvoorbeeld het feit of kinderen wel of niet naar school gaan. Het ligt er wel aan in welke context de testen gegeven worden. Als het past bij de cultuur dan presteren alle kinderen ongeveer hetzelfde. Kinderen gebruiken wel andere strategieën. Zo is er bijvoorbeeld ook een verschil tussen Duitsland en Amerika omdat kinderen in Duitsland meer met gebruik van strategieën worden opgevoed. 

            Kinderen leren niet vaak expliciet gebruik van strategieën op school. Dit hangt ook veel af van de leerkracht en de leeftijd van de kinderen. Het wordt vooral weinig gebruikt voor hogere orde cognitieve taken. Dit kan juist wel een positief effect hebben op kinderen. Er zijn drie fases waardoor kinderen kennis verkrijgen door te leren:

            Kinderen leren van ouders/leerkrachten om een strategie te gebruiken. 

            Leerkrachten laten de gelijkenissen en verschillen tussen strategieën zien waardoor kinderen dit kunnen vergelijken. 

            Kinderen herkennen waarom het goed is om een strategie te gebruiken waardoor zij dit vaker gaan doen. 

              Uiteindelijk leren kinderen vaardigheden van hogere orde zoals selecteren en monitoren van strategieën die van belang zijn voor de taak. Dit worden metacognitieve acquisitie procedures genoemd. 

              Hoe leert een kind om problemen op te lossen?

              Problemen worden steeds gecompliceerder maar ze hebben wat overeenkomsten. Iemand is een probleem aan het oplossen wanneer je obstakels moet overwinnen om een doel te bereiken. Daarvoor moeten wij bijvoorbeeld regels leren. Er zijn dus een aantal voorwaarden: doelen, obstakels, strategieën om de obstakels op te lossen en een evaluatie van het resultaat. Veel taken zijn gericht op het oplossen van problemen. 

              Kinderen kunnen pas problemen oplossen wanneer zij doelgericht gedrag laten zien. Zij moeten dus actief actie ondernemen om dat te bereiken. Kinderen kunnen dit ongeveer vanaf 8 maanden oud. Kinderen van 6 maanden kunnen dit nog niet bewust. Wanneer kinderen hulp krijgen, leren ze wel hoe ze het beter kunnen doen. Kinderen van 7-8 maanden kunnen het wel al alleen bij een relatief makkelijke taak. 

              Een belangrijke factor voor probleemoplossend vermogen is kennis. De context speelt hierbij ook een rol. Logica is een specifieke vorm van probleemoplossend vermogen. Hierbij moet je aan de hand van informatie die je hebt een nieuwe conclusie trekken om nieuwe kennis te verkrijgen. Dit is domein-algemeen. Er zijn twee soorten. Ten eerste analogische logica waarbij iets wat je wel al weet helpt om iets wat je niet weet te begrijpen. Daarvoor is relational mapping van belang. Hierbij gaat het om de relatie tussen bepaalde elementen met andere elementen (een hond en een puppy, een kat en een ...). Je moet dan dus de vergelijking tussen hond en puppy toepassen op kat waardoor je weet dat het antwoord kitten is. Dit is gerelateerd aan IQ en EF. 

              De overeenkomst tussen factoren kan perceptueel of relationeel zijn. Het hangt samen met het symbolisch denken van kinderen. Jonge kinderen richten zich vaak meer op perceptuele relaties en oudere kinderen en volwassenen op relationele overeenstemmingen. Dit wordt de relational shift genoemd. Om de relationele overeenstemmingen te gebruiken moet een kind hier wel kennis over hebben. Ze moeten het herkennen om de relatie te kunnen herkennen. Kinderen presteren ook beter op taken, wanneer die bijvoorbeeld gebaseerd worden op een sprookje wat ze kennen. Daarnaast is metacognitie van belang. Het werkt vaak goed om kinderen expliciete instructies te geven. Daardoor gebruiken ze eerder analogical reasoning. Bewustzijn werkt hierbij. 

              Daarnaast is er wetenschappelijke logica waarbij het gaat om ideeën over hoe de wereld werkt en deze ideeën moeten getest worden. Daarbij moet je steeds 1 factor veranderen en de rest hetzelfde houden om dit te onderzoeken. Volgens Piaget ontwikkelt deze kennis zich pas in de adolescentie. Deze logica maakt gebruik van bewijs, al is dit wel meer gevonden bij volwassenen. Adolescenten lijken antwoorden te baseren op informatie die ze denken te weten. Kinderen van 12 jaar oud kunnen dit wel maar doen het nog niet altijd spontaan. Kinderen op de basisschool kunnen wel getraind worden om deze logica te gebruiken. Het heeft dan alleen vaak geen effect op de lange termijn. 

              Dit vereist het denken over theorieën en niet alleen het gebruik hiervan. Je hebt daardoor een hoger niveau van metacognitie nodig omdat je hypothesen aan moeten sluiten op het bewijs. Als dit met elkaar in conflict is dan kan je twee kanten op: theory-bound kinderen die gericht zijn op de theorie en data-bound kinderen die dan uitgaan van het bewijs. Een andere factor is dat kinderen vaak niet alle mogelijke uitkomsten vergelijken of meenemen in de beslissing. Adolescenten kiezen bovendien vaak voor wat ze al dachten te weten. Ze vinden het moeilijk om een oorspronkelijk idee aan te passen. 

              Wetenschappelijke logica wordt dus niet bij kinderen gevonden en maar af en toe bij adolescenten en volwassenen. Zij moeten hier eveneens vaak in getraind worden om het volledig te beheersen. 

              Bron: Children’s thinking: Cognitive development and individual differences van Bjorklund & Causey

              Welke manieren van denken bestaan er?

              Welke manieren van denken bestaan er?


              Er zijn drie manieren van denken. De eerste manier van denken is de beraadde-implementaire denkwijze. De tweede manier van denken is de promotie-preventie denkwijze. De derde manier van denken is de groei-gefixeerde denkwijze.

              Wat houdt de berraadde-implementaire denkwijze in?

              De eerste manier van denken in de berraadde-implementaire denkwijze.

              Mensen met een open denkwijze bedenken wat hen leuk lijkt om te doen. De vragen die een individu met deze denkwijze zichzelf stelt zijn: ‘Wat wil ik?’ ‘Wat vind ik het fijnst om te doen?’. Naast persoonlijke voorkeuren let het individu ook op de haalbaarheid van een doel. ‘Heb ik wat nodig is om deze doelen te bereiken?’ en ‘Is doel A, B of C de moeite waard om het te bereiken?’. Het is een heel verbredende manier, een open proces waarin veel opties worden overwogen. Elke optie wordt afgewogen in een kosten-baten analyse. De persoon is bereid alle informatie te verzamelen gerelateerd aan alle mogelijke doelen. Wanneer een weekend of vakantie gepland moet worden, is de persoon bereid naar alle mogelijke opties te luisteren. Deze denkwijze is het meest geschikt bij vragen als ‘Met wie wil ik daten (of trouwen)?’, ‘Welke studie zal ik gaan doen?,’ ‘Wat voor beroep wil ik gaan uitoefenen?’.

              Wanneer een doel is gesteld, gaat de persoon over naar een andere denkwijze: die van het streven naar het doel. Alternatieve doelen hoeven niet langer overwogen te worden. De persoon denkt niet langer aan de haalbaarheid of verkieslijkheid van alternatieve doelen maar concentreert zich op het beginnen en volhouden totdat het verkozen doel bereikt is. In deze implementaire denkwijze is de persoon kortzichtig, de aandacht is alleen gericht op informatie rondom het bereiken van het doel. Met deze denkwijze denken mensen optimistisch over hun gekozen optie en zijn ze overtuigd dat ze het doel gaan bereiken. Terwijl een open denkwijze heel waardevol en productief is in het motiverende proces van het stellen van het doel, is implementief denken relatief productiever in het proces van het streven naar het doel.

              Wat houdt de promotie-preventie denkwijze in?

              De focus ligt bij de promotie-preventie denkwijze op de mogelijkheid van vooruitgang. Het individu is gevoelig voor positieve uitkomsten, ziet winstmogelijkheden en houdt zich aan de strategie ‘Gewoon doen’. De focus ligt op groei, vooruitgang en vervulling van een wens of ideaal. Wanneer een ideaal is gerealiseerd, ervaart het individu blijdschap, geluk en tevredenheid. Wanneer het niet lukt om een ideaal te realiseren, ervaart het individu teleurstelling, verdriet en ontevredenheid.

              De focus ligt bij deze denkwijze op verantwoordelijkheid en plicht. Het individu is gevoelig voor negatieve uitkomsten, vermijdt mogelijk verlies en houdt zich aan de strategie ‘Doe het juiste’. De focus ligt op veiligheid, zekerheid en verantwoordelijkheid. De persoon streeft ernaar falen in taken, het nakomen van verplichtingen, en het vervullen van zijn verantwoordelijkheden te voorkomen. Wanneer het goed gaat, is het individu kalm en ontspannen, als het fout gaat voelt het zich angstig, ongemakkelijk en bedreigd.

              Afhankelijk van de denkwijze hebben succes en falen een verschillende betekenis. Voor het individu met de promotie focus is succes vooruitgang boeken. Succes betekent dat er iets goeds, iets speciaals is gebeurd. Falen betekent dat er geen vooruitgang is geboekt ofwel er is niets gebeurd. Voor het individu met de preventie focus betekent succes de afwezigheid van verlies. Succes betekent dat er niets is veranderd, het zelf is niet aangetast. Falen betekent verlies, een pijnlijke verandering is opgetreden, er is iets slechts gebeurd. Voor het individu met de preventie focus is succes niet motiverend, terwijl falen wel activeert. Het falen roept waakzaamheid op om in veiligheid te blijven.

              Afhankelijk van de denkwijze wordt het streven naar een doel vormgegeven. Met een promotie focus kan de strategie worden gekarakteriseerd als ruimdenkend, ontdekkend en snel geneigd tot handelen. Met een prevention focus kan de strategie worden gekarakteriseerd als voorzichtig, veilig en waakzaam. Welke strategie is beter? Het antwoord hangt af van de denkwijze. Wanneer een individu met een promotion focus een doel nastreeft, zoals het halen van een hoog cijfer, zal één of meer van de volgende strategieën voor diegene goed voelen:

              • Maak het huiswerk.
              • Ga naar alle colleges.
              • Breng meer tijd door in de bieb.
              • Wees voorbereid voor toetsen.
              • Wees gemotiveerd tot het halen van een hoog cijfer.

              Wanneer een individu met een preventie focus hetzelfde doel heeft, zal voor diegene één of meer van de volgende strategieën goed voelen:

              • Stop met uitstelgedrag.
              • Vermijd het missen van colleges.
              • Breng minder tijd door op feestjes.
              • Zorg dat je niet onvoorbereid bent op toetsen.
              • Verlies geen motivatie tot het halen van een hoog cijfer.

              De ene strategie is niet per definitie beter dan de andere. Het verschilt per persoon wat beter bij je past en waar je je beter bij voelt.

              Een ideale zelfgids is een maatstaf wat men zou willen worden. Het individu streeft ernaar te veranderen, te verbeteren en iets nieuws te bereiken. Een ‘zou moeten’ zelfgids is een maatstaf gebaseerd op wat het individu denkt dat anderen vinden dat het doel moet doen of zijn. Beide idealen en plichten maken deel uit van het zelf. Sommige situaties en omstandigheden vragen van het individu dat het zich richt op idealen, andere op plichten. Beslissingen en gedragingen voelen goed wanneer mensen erop vertrouwen dat het nastreven van het doel past bij hun denkwijzeEen goed gevoel betekent dat iemands doel en strategieën met elkaar matchen. Dit zorgt dat de motiverende kracht sterker wordt. De ene strategie is niet beter dan de andere, maar per individu verschilt wat beter voelt. Beide denkwijzen zijn noodzakelijk voor het optimaal nastreven van een doel. Hetzelfde doel kan vrijwel altijd op verschillende manieren worden bereikt.

              Wat houdt de groei-gefixeerde denkwijze in?

              De derde denkwijze is groei-gefixeerd. Deze mensen zijn ervan overtuigd dat hun persoonlijke kwaliteiten veranderlijke eigenschappen zijn. Ze zijn ervan overtuigd dat zijzelf en anderen kunnen groeien, beter kunnen worden, sterker en hun slechte eigenschappen kunnen ontwikkelen in betere. Deze mensen geloven dat hoe meer moeite ze doen, hoe beter ze zich persoonlijk zullen ontwikkelen. Anderen zijn ervan overtuigd dat hun persoonlijke kwaliteiten vaststaande trekken zijn. Ze zijn ervan overtuigd dat deze niet gedurende het leven zullen veranderen.

              Voor de persoon met de gefixeerde denkwijze betekent inspanning ‘Hoe meer je je best moet doen, hoe dommer je bent’. Meer inspanning betekent minder vermogen. Voor de persoon met de groei denkwijze is inspanning een middel om vaardigheden en vermogens te ontwikkelen. Bij moeilijke taken zullen mensen met een gefixeerde denkwijze onaangepaste patronen ontwikkelen. Ze zullen:

              • Geen moeite doen.
              • Zichzelf willen beschermen en daarom doen aan zelf-handicapping.
              • Nooit begrijpen wat inspanning voor hen kan betekenen in het leven.

              Een persoon met een groei denkwijze begrijpt wat het nut van inspanning is. Inspanning is voor diegene het middel om persoonlijke kwaliteiten te ontwikkelen. Wanneer mensen met een gefixeerde denkwijze negatieve terugkoppeling krijgen, zullen ze de slechte prestatie toeschrijven aan weinig talent. Hun reactie is om minder moeite te doen om te presteren. Het individu met de groei denkwijze zal ervan overtuigd zijn dat hij slecht presteert omdat het niet hard genoeg zijn best heeft gedaan, en juist meer moeite gaan doen. De groei denkwijze is motiverend meer adaptief en optimistischer dan de gefixeerde denkwijze. Uit onderzoek is gebleken dat studenten met een groei denkwijze beter presteren dan studenten met een gefixeerde denkwijze.

              Denkwijzen zijn cognitieve kaders die aangeleerd zijn. De manier waarop kinderen een denkwijze ontwikkelen is door kritiek en complimenten van ouders en leerkrachten. Kritiek en complimenten zijn signalen die het kind vertellen wat zijn persoonlijke kwaliteiten en vermogens zijn. Wanneer een kind een goede prestatie heeft geleverd, is het beter dit toe te schrijven aan de moeite die het kind gedaan heeft dan aan zijn vermogens. Hetzelfde geldt voor een slechte prestatie. Denkwijzen kunnen op latere leeftijd getraind en veranderd worden. Uit onderzoek bleek dat bij studenten het aanleren van een groei denkwijze leidde tot hogere cijfers en meer plezier in het studeren.

              Gefixeerde-groei denkwijzen zijn belangrijk omdat ze bepalen welk soort doelen mensen nastreven. Mensen met een gefixeerde denkwijze willen graag slim over komen. Met hun prestaties willen ze aan zichzelf en anderen bewijzen dat ze intelligent zijn. Mensen met een groei denkwijze vinden het belangrijk iets zo goed te doen als ze kunnen, en zoveel mogelijk te verbeteren. Hun doel is slimmer te worden door iets nieuws of belangrijks te leren. Dit is belangrijk omdat het type doel dat iemand stelt de motivatie, emotie en prestatie van het individu voorspelt. Gefixeerde en groei denkwijzen kunnen gevormd worden en veranderd. Denkwijzen zorgen dat mensen doelen najagen gericht op prestatie of op het verbeteren van hun vaardigheden. Het is dus nodig te begrijpen wat prestatiedoelen zijn en waarom die belangrijk zijn.

              Onderzoekers zijn geïnteresseerd in de vraag waarom een individu prestatiegedrag vertoont. Prestatiedoelen, bijvoorbeeld ‘Mijn doel is meer vaardigheden te ontwikkelen’, hangen samen met de vraag waarom iemand wil proberen iets te bereiken. Er zijn prestatiedoelen gericht op vaardigheid en prestatie. Het individu dat vaardiger wil worden, dat zichzelf wil verbeteren, die competenter wil worden, vooruitgang wil boeken, en uitdagingen wilt overwinnen door moeite te blijven doen. Bij prestatie doelen probeert het individu te tonen dat hij competent is, wil hij anderen overtreffen en slagen met weinig inspanning. Het bereiken van het doel betekent voor diegene: het beter doen dan anderen. Het ontwikkelen van vaardigheid doelen is belangrijk omdat het leidt tot positieve en productieve manieren van denken, voelen en gedragen. Mensen met dergelijke doelen prefereren uitdagende taken waar ze van kunnen leren. Ze gebruiken betere leerstrategieën, beheersen leerstof beter en zijn sterker intrinsiek gemotiveerd dan mensen met prestatie doelen. Wanneer de klasse theorie van Atkinson en de huidige theorieën samengevoegd worden ontstaat een nieuw model. Dit model is ontworpen door Elliot en Church (1997). Ze maakten een hiërarchisch model van benaderings- en vermijdingsgerichte prestatiemotivatie.

              De angst om te falen interfereert met prestaties en doorzettingsvermogen. Door de angst om te falen wordt vermijdingsgedrag opgeroepen. Het doel wordt het voorkomen van het maken van fouten of slecht presteren. Deze vermijdingsdoelen leiden ertoe dat mensen onderpresteren, snel opgeven en interesse verliezen in wat ze doen. Hoe angstiger mensen zijn om te falen, hoe slechter hun eigenwaarde, persoonlijke controle, levenstevredenheid en psychisch welzijn.

              Wat is cognitieve dissonantie?

              Wanneer de overtuigingen over het zelf inconsistent zijn met wat het zelf doet, voelen mensen zich psychologisch oncomfortabel, waaraan wordt gerefereerd als ‘cognitieve dissonantie’. Hieraan tegengesteld is het begrip cognitieve consistentie, wat betekent dat overtuigingen en gedrag in overeenstemming zijn. Wanneer cognitieve dissonantie sterk is en erg oncomfortabel beginnen motiverende eigenschappen te ontstaan. De persoon gaat manieren zoeken om de dissonantie te verminderen. Dit doen mensen op vier verschillende manieren:

              1. Ze stappen van de dissonante overtuiging af.
              2. Ze verminderen het belang van de dissonante overtuiging.
              3. Ze raken overtuigd van iets nieuws, wat wel consonant is met hun gedrag.
              4. Ze vermeerderen het belang van de consonante overtuiging.

              Mensen kunnen dissonantie voelen wanner ze keuzes moeten maken, wanneer ze onvoldoende gerechtvaardigde acties ondernemen, wanneer ze bepaald extreem gedrag moeten verklaren en wanneer er nieuwe informatie over iets beschikbaar komt.

              Wanneer een moeilijke keuze moet worden gemaakt ervaren mensen dissonantie. De dissonantie wordt verminderd door de gemaakte keuze te waarderen en door deze in een positief licht te zien.

              Mensen kunnen niet altijd voor zichzelf rechtvaardigen wat ze gedaan hebben. Om dergelijke acties te rechtvaardigen raken mensen overtuigd van nieuwe consonante overtuigingen om zichzelf te sparen.

              Bij bijvoorbeeld ontgroeningsrituelen moeten mensen veel inspanning en extreme gedragingen vertonen. Deze willen ze later voor zichzelf rechtvaardigen. Omdat ze zulk extreem gedrag vertoond hebben, raken ze er extreem sterk van overtuigd dat het specifieke gedrag het waard was.

              Wanneer je nieuwe informatie tot je neemt, heb je de kans dat deze strijdig is met je huidige overtuigingen. Het zou kunnen dat die zelfs tegenspreken. Mensen hebben in zo’n geval de neiging nog sterker overtuigd te raken van hun eigen overtuiging.

              Dissonantie kan worden gebruikt als motivator om overtuigingen of gedragingen veranderen. Dit mechanisme kan worden ingezet om productieve sociale doelen te bereiken. Overtuigingen komen voort uit wat men zegt en doet. ‘Saying, or doing, is believing’, vanwege de menselijke neiging het eigen gedrag en de eigen woorden te rechtvaardigen.

              De cognitieve dissonantietheorie beargumenteert dat mensen hun overtuigingen ontwikkelen en veranderen als reactie op een negatieve motiverende-emotionele conditie, voortgekomen uit een cognitieve tegenstrijdigheid. De zelfperceptie theorie stelt dat mensen hun overtuigingen ontwikkelen en veranderen op basis van zelfobservatie. Het verschil tussen de theorieën is dat de cognitieve dissonantietheorie stelt dat overtuigingen veranderen vanwege het negatieve affect dat optreedt als gevolg van cognitieve inconsistenties, terwijl de zelfperceptie theorie stelt dat ze simpelweg gaan geloven in wat we doen of zeggen. Beide theorieën zijn correct maar toepasbaar op verschillende omstandigheden. De zelfperceptie theorie is toepasbaar wanneer de overtuigingen van mensen vaag, ambigu en zwak zijn. De cognitieve dissonantietheorie is toepasbaar in situaties waarin de overtuigingen juist duidelijk en sterk zijn.

              Wat is er bekend over denken, taal en intelligentie?

              Wat is er bekend over denken, taal en intelligentie?


              Wat zijn gedachten?

              Dit hoofdstuk gaat over cognitieve psychologie. De cognitieve psychologie bestudeert de cognitie: intelligentie, denken, taal, geheugen en beslissingen nemen. De cognitieve psychologie is op twee principes gebaseerd: 1) kennis over de wereld is opgeslagen in representaties in de hersenen en 2) denken is een mentale manipulatie van deze representaties.

              De informatie die gebruikt wordt door onze cognitie is een mentale representatie van fysieke informatie. We gebruiken dagelijks twee soorten representaties: analoge en symbolische. Een symbolische representatie is een abstracte mentale representatie die niet correspondeert met de uiterlijke kenmerken van een object. Denk hierbij aan het woord ‘viool’: het woord zelf heeft niets te maken met de kenmerken van een viool. Een tweedimensionaal plaatje van een viool heeft echter dezelfde kenmerken als een echte viool. Een analoge representatie is een mentale representatie van de fysieke kenmerken van iets, het is analoog aan het object zelf zoals een kaart of klok. Veel representaties vormen beelden in onze hersenen.

              Symbolische representaties bestaan uit woorden of beelden die abstracte ideeën representeren. De kennis die bij het object hoort, kan gebruikt worden om te bepalen wat er met het object gedaan moet worden. Een interessante vraag voor cognitieve psychologen is hoe we kennis over objecten efficiënt kunnen gebruiken.

              Om niet teveel kennis per object te moeten verwerken, maken we vaak gebruik van categorisatie: objecten met gezamenlijke kenmerken zien als een groep. Dit is een efficiënte manier van denken, want we kunnen de hoeveelheid kennis die we moeten onthouden beperken. Een concept is een mentale representatie die objecten, gebeurtenissen of relaties tussen thema’s categoriseert.

              Het prototype model is gebaseerd op het idee dat binnen elke categorie sommige objecten meer representatief voor de categorie zijn dan andere objecten. Het protoype model is gebaseerd op het beste voorbeeld. Een man van 20 die veel uitgaat, zien we eerder als een ongetrouwde man dan een ongetrouwde man van 30 die al jaren een relatie heeft. Dit terwijl ze in principe allebei ongetrouwd zijn. Als je het prototype hebt, categoriseer je nieuwe objecten gebaseerd op hoe gelijk ze zijn aan het prototype. 

              Het nadeel van het prototype model is dat het afhangt van de criteria die je gebruikt voor welk exemplaar je als het meest prototypisch beschouwt. Is het prototype het meest voorkomende exemplaar, of degene waar ieder ander exemplaar het meest op lijkt?

              Het exemplaar model gaat ervan uit dat je iets categoriseert op basis van hoe sterk het lijkt op andere leden van de categorie. Als je een dier ziet, vergelijk je het bijvoorbeeld met alle exemplaren van de categorie ‘hond’ en alle exemplaren van de categorie ‘kat.’ Als het dier het meest lijkt op de leden van de categorie ‘hond,’ besluit je dat het dier een hond is. Dit model gaat ervan uit dat mensen op grond van hun ervaringen een wazige representatie van een concept vormen waarop ieder exemplaar wel lijkt. 

              We categoriseren sommige objecten op verschillende manieren. Patronen van hersenactiviteit kunnen dieren onderscheiden die een bedreiging zijn voor mensen versus dieren die geen bedreiging zijn. We hebben deze vaardigheid waarschijnlijk omdat dit een adaptieve vaardigheid is. 

              Wat zijn schema's?

              Onderzoekers stellen dat we door de tijd heen schema’s ontwikkelen over verschillende typen alledaagse situaties.  We kunnen schema's gebruiken voor twee redenen. Ten eerste hebben veel voorkomende situaties consistente regels. Ten tweede hebben mensen specifieke rollen binnen contexten. Helaas kunnen schema’s en scripts ook leiden tot stereotypering en vooroordelen. Cultuur kan ook bepalen dat er ongewenste schema’s ontstaan, bijvoorbeeld dat het stoer is om te roken en te drinken. 

              Schank en Abselson noemden schema’s over de volgorde waarin een bepaalde situatie hoort te verlopen scripts. Een voorbeeld van een script is naar de film gaan. We weten dat we hier geld voor moeten betalen, dat we popcorn kunnen kopen en stil moeten zijn. Scripts vertellen ons eigenlijk welke gedragingen samen moeten gaan met situaties.

              Sekserollen zijn ook een soort schema’s, die ons gedrag en onze gedachten onbewust beïnvloeden. Schema’s werken doordat situaties vaste kenmerken hebben en doordat mensen in bepaalde situaties vaste rollen hebben.

              Hoe maken we beslissingen en lossen we problemen op?

              Bij beslissen tracht je het beste alternatief uit een aantal opties te kiezen. Bij probleem oplossen probeer je een hindernis te overkomen om een doel te bereiken.

              Tversky en Kahneman stelden dat we gebruik maken van heuristiek (vuistregels) bij besluitvorming. Van deze regels maken we gebruik om zo min mogelijk na te denken om tot een besluit te komen. Dit gebeurt vaak op een onbewust niveau. Gebruik maken van dit soort vuistregels kan goed zijn, omdat we snel besluiten kunnen nemen. Dit betekent echter ook dat we te weinig nadenken voordat we een besluit nemen en uiteindelijk een verkeerd besluit nemen.

              Een algoritme is een formule, een procedure die altijd het juiste antwoord voortbrengt. Een heuristiek is een procedure die vaak werkt, maar niet per definitie het juiste antwoord voortbrengt. Heuristieken kunnen tot verschillende vertekeningen en fouten leiden.

              Ankering is dat mensen in het nemen van beslissingen hun keuze baseren op de informatie die het eerst in hen op komt. Een anker is een referentiepunt waarop mensen hun beslissing baseren. Hoe de vraag gesteld wordt heeft effect op het antwoord dat gegeven wordt. Als wordt gevraagd ‘’Heeft Groningen meer of minder dan 30.000 (=anker) inwoners?’’ en men moet een schatting van het aantal inwoners maken, dan zijn de antwoorden lager dan wanneer een anker van 5 miljoen werd gegeven. Ankering effecten komen in veel beslissingen voor en leiden tot verkeerde beslissingen.

              Dat de manier waarop informatie gepresenteerd wordt, effect heeft op de perceptie van de informatie ontvanger. Het benadrukken van verlies of winst bij tenminste één van de opties wordt framing genoemd.  ‘

              De oude Grieken stelden dat rationeel denken kenmerkend is voor mensen. We maken constant besluiten; van wat we gaan eten tot welke kleren we zullen aantrekken. Redeneren staat voor het evalueren van informatie, argumenten en overtuigingen. Bij beslissen tracht je het beste alternatief uit een aantal opties te kiezen. Bij probleem oplossen probeer je een hindernis te overkomen om een doel te bereiken.

              De beschikbaarheidheuristiek is de algemene neiging om een beslissing te maken die gebaseerd is op het antwoord dat het meest snel bij je opkomt. Mensen denken bijvoorbeeld dat met het vliegtuig reizen gevaarlijker is dan met de auto reizen, omdat ze zich gemakkelijk kunnen herinneren dat er een vliegtuig is neergestort. 

              Als je hoort dat ene Lisa intelligent, wetenschappelijk georiënteerd en ambitieus is, denk je dan sneller dat ze een psycholoog is of een postbezorger? Veel mensen denken dat deze eigenschappen sneller samengaan met het beroep van een psycholoog dan met die van een postbezorger. Dit is een voorbeeld van de representatie heuristiek. Deze vuistregel kan gemakkelijk leiden tot verkeerde besluiten. In principe is er namelijk meer kans dat Lisa een postbezorger is, omdat er veel meer postbezorgers dan psychologen zijn. De base-rate van postbezorgers is dus hoger. We houden vaak echter minder rekening met base-rate-informatie dan met hoezeer iets representatief (prototypisch) is voor een categorie.

              Wat is de rol van emoties bij het maken van beslissingen?

              Mensen zijn niet altijd rationeel in hoe ze informatie gebruiken. Wanneer mensen zichzelf goed voelen, zijn ze vaak persistent en vinden ze creatieve reacties op uitdagende problemen. Mensen anticiperen zich op toekomstige emotionele staten, die als informatiebron en gids dienen bij het maken van beslissingen. Zo kun je sneller en efficiënter beslissingen maken.

              Volgens de affect-als-informatie theorie, gebruiken mensen huidige stemmingen om beoordelingen en waarderingen te maken. Ze vertrouwen op hun stemming en zijn zich hierbij niet bewust van de bron van hun stemming. Als mensen zich wel bewust zijn van de bron van hun stemming, hebben hun gevoelens minder invloed op hun oordeel.

              Volgens de somatische marker theorie van Damasio, worden de meeste beslissingen beïnvloed door lichamelijke reacties die somatische markers worden genoemd. Damasio vond dat patiënten met hersenschade in het midden van het prefrontale gebied vaak ongevoelig zijn voor somatische markers. Wanneer dit gebied beschadigd is, kunnen mensen zich nog wel informatie herinneren, maar heeft de informatie het grootste deel van zijn affectieve betekenis verloren. 

              Mensen kiezen vaak om dingen te doen waarvan ze denken dat het ze blij maakt, en vermijden dingen waarvan ze denken dat ze er spijt van zullen hebben. Dit wordt de affectieve heuristiek genoemd. 

              Hoe lossen mensen problemen op om doelen te bereiken? 

              Problemen oplossen is een essentiële vaardigheid. Vaak is het hierbij nodig om een doel op te delen in kleinere stappen (subdoelen). Soms lopen mensen helemaal vast in het oplossen van een probleem. Herstructureren is dan de beste oplossing. Je probeert dan op een nieuwe manier te kijken naar een probleem, je denkt ‘outside of the box’. Dit kan zorgen voor een ‘aha’-moment en dus ook voor inzicht. 

              Een mentale set is een probleemoplossingsstrategie die in het verleden heeft gewerkt. Je kunt hierin vastlopen: je probeert die eerdere strategie toe te passen op een probleem dat daarvoor niet geschikt is. Onze mentale representaties van de functies van objecten kunnen moeilijkheden veroorzaken bij probleemoplossing. Functionele vastheid is de neiging om te denken dat objecten alleen op één manier gebruikt kunnen worden. Je denkt dan bijvoorbeeld dat lucifers alleen gebruikt kunnen worden om iets aan te steken, terwijl je een doosje ook als bouwsteen kunt gebruiken.

              Een manier van herstructuren is het gebruiken van een algoritme. Een algoritme is een richtlijn die altijd leidt tot het goede antwoord als het goed gevolgd wordt. Een andere goede bewuste strategie is achteruit werken. Als de stappen waarmee een probleem moet worden opgelost niet duidelijk zijn, kan terugwerken van het doel naar het eerste stadium helpen om tot een goede oplossing te komen. Een derde goede strategie is het vinden van een goede anologie.  Je maakt gebruikt van een goede analogie als het probleem eerst onoplosbaar lijkt. Het probleem lijkt veel te complex te zijn. Je kunt dan denken aan een makkelijke, soortgelijke situatie zodat het probleem makkelijker opgelost kan worden.

              Bij plotseling inzicht is er sprake van een lampje dat spreekwoordelijk aangaat in je hoofd, als je je plotseling realiseert wat de oplossing is van een probleem. 

              Wat is taal?

              Taal is misschien wel een van de meest complexe vaardigheden van de hersenen. Taal is wat ons onderscheid van andere soorten en zorgt ervoor dat we in een complexe maatschappij kunnen leven. Taal is een communicatiesysteem waarin geluid en symbolen gebruikt worden volgens grammaticale regels. Dit is een hiërarchische structuur omdat zinnen in woorden kunnen worden opgedeeld en woorden in geluiden.

              Ieder woord bestaat uit tenminste één morfeem, dit zijn de kleinste lettergrepen die nog betekenis hebben. Morfemen bestaan uit fonemen, de basis tonen van een taal. De syntaxis van een taal bevat alle regels die bepalen hoe van woorden zinsdelen en van zinsdelen zinnen gemaakt kunnen worden. De betekenis van woorden, zinsdelen en zinnen wordt semantiek genoemd. Praten kan door dat lucht tegen de stembanden (vocal cords) gebracht wordt. De lucht wordt dan naar de oral cavity gebracht waar de kaak, lip en tong bewegingen het geluid aanpassen. Talen verschillen van elkaar in het aantal fonemen en het patroon van morfemen waaruit een taal bestaat.

              Beschadiging van bepaalde hersengebieden kan leiden tot problemen in het begrijpen en produceren van taal, dit wordt afasie genoemd. Zoals eerder omschreven heeft Broca het gebied in de hersenen gelokaliseerd waar de productie van spraak gecontroleerd wordt. Als dit gebied beschadigd is dan spreken we van expressieve afasie of Broca’s afasie, wat inhoudt dat iemand niet meer zelf kan spreken maar nog wel alles verstaat.

              In 1870 heeft Wernicke een tweede gebied gevonden dat van belang is bij taal, het gebied van Wernicke. Als dit gebied beschadigd is dan wordt dat receptieve afasie (of Wernicke's afasie) genoemd en dan kan men nog erg goed praten maar zijn er problemen in het begrijpen van taal. Globale afasie betekent dat iemand niet meer kan praten en ook geen taal meer kan begrijpen. Dit kan als de linker hersenhelft beschadigd is want deze is het belangrijkst voor taal. De rechterhersenhelft is belangrijk voor interpretatie van spraak en voor spraakritmes.

              Volgens de linguïstische relativiteitstheorie bepaalt taal onze gedachten en men kan alleen denken door taal. Dit is echter niet waar want er is veel bewijs dat kleine kinderen die nog niet kunnen praten wel degelijk kunnen nadenken. Een controversieel idee is dat taal het denken beïnvloedt, dit wordt in sommige onderzoeken wel gevonden met betrekking tot tijd, ruimte en hoeveelheden.

              Hoe verloopt de taalontwikkeling?

              Uit onderzoek kwam naar voren dat de talen die gesproken werden door de moeder tijdens de zwangerschap een voorkeur voor die taal veroorzaakten. Baby’s wilden als ze geboren waren liever naar die taal luisteren. Tot zes maanden oud kan een baby nog alle fonemen van alle talen onderscheiden maar na een paar maanden de eigen taal gehoord te hebben verdwijnt deze vaardigheid weer.

              Volwassenen leren uiteindelijk zo’n 60.000 woorden. Ook erg jonge kinderen gebruiken al woorden om te communiceren. Met 18-24 maand beginnen kinderen woorden samen te gebruiken, tweewoordelijke zinnen. Baby’s maken al snel geluiden: ze huilen en brabbelen. Een kind zegt zijn eerste woord vaak rond het eerste levensjaar. Als een kind anderhalf jaar oud is, begint de woordenschat ontzettend snel te groeien.

              Kinderen maken gebruik van telegrafische spraak: ze gebruiken basiszinnen waarbij sommige woorden en grammaticale regels nog missen.  Als ze wat ouder worden, maken ze kleine fouten in het vormen van zinnen. Ze zeggen bijvoorbeeld ‘ge-eten’ in plaats van ‘gegeten’. Dit komt omdat ze onregelmatige vervoegingen niet goed begrijpen. Ze generaliseren algemene taalregels, omdat ze niet doorhebben dat er uitzonderingen bestaan. 

              Is er een aangeboren capaciteit voor taal?

              Ook dove en blinde kinderen hunnen taal verwerven. Chomsky stelde dat mensen met een concept van taal worden geboren. Dit noemde hij het language acquisition device. Dit ingebouwde taalapparaat zou universele grammatica bevatten. Iemand vervolgens blootstellen aan een taal zou een beperking aanbrengen in welke grammaticale regels er worden geleerd. Alle talen hebben vergelijkbare elementen, zoals voor- en achtervoegsels.

              De ideeën van Chomsky zijn bevestigd door onderzoek. Zo bleek dat jonge kinderen grammaticale regels al kunnen begrijpen. Hoe mensen woorden combineren tot zinnen noemde hij oppervlaktestructuur (surface structure). Hij was echter vooral geïnteresseerd in wat hij de diepe structuur (deep structure) noemde. De diepe structuur gaat om de impliciete betekenissen van zinnen. Chomsky stelde dat we oppervlaktestructuur automatisch en onbewust omzetten in diepe structuur. 

              De taal die je spreekt wordt bepaald door de omgeving waar je woont. Creools verwijst naar een taal die over jaren geëvolueerd is en bestaat uit een mix van verschillende talen. Dit gebeurde bijvoorbeeld in de tijd waarin landen kolonies stichtten. Pidgin is een informele creoolse taal zonder consistente grammatica.

              Wetenschappers hebben jarenlang geprobeerd om dieren, meestal chimpansees, taal aan te leren. Hoewel dieren tot op zekere hoogte de betekenis van symbolen aan kunnen leren, blijken ze niet in staat om taal op een creatieve en grammaticaal correcte manier te gebruiken. Ze gebruiken taal slechts om verzoeken te doen (bijvoorbeeld om eten), maar kunnen geen gevoel, gedachten of zelf samengestelde nieuwe uitspraken te doen om zo ideeën uit te drukken.

              Hoe leren mensen lezen?

              Er zijn twee benaderingen om kinderen te leren lezen. Bij de fonetische benadering leren kinderen letters te associëren met hun fonemen. Eerst leren ze de algemene regels en daarna de vele uitzonderingen. Bij de whole language-benadering leren kinderen de betekenissen van woorden en hoe deze samen een zin vormen. Het idee is dat kinderen dan op dezelfde manier leren lezen als ze leren spreken. Deze benadering vinden veel kinderen leuker en het motiveert hen sterker om te lezen, zeker als ze risico lopen om slechte lezers te worden. Echter, de fonetische benadering blijkt effectiever te zijn om te leren lezen.

              Dyslexie verwijst naar problemen met lezen, spelling en schrijven gecombineerd met een gemiddelde intelligentie. Kinderen met dyslexie hebben moeite met het verkrijgen van taal, vooral met het identificeren en gebruiken van fonemen. Moeite met het horen, identificeren en gebruiken van fonemen is een centraal probleem bij dyslexie. Dyslexie ontstaat doordat geluid en beeldverwerkingsprocessen niet goed werken vooral voor woorden die rijmen.

              Wat is intelligentie?

              Intelligentie bestaat uit het menselijke vermogen om kennis te gebruiken om te redeneren, problemen op te lossen, complexe ideeën te begrijpen, snel te leren en je aan te passen aan de omgeving. Sommige mensen zijn intelligenter dan andere mensen. De vraag is hoe we iemands intelligentieniveau kunnen bepalen.

              Hoe wordt intelligentie gemeten

              De psychometrische benadering wordt het meest gebruikt om intelligentie mee te onderzoeken. Dit richt zich op hoe mensen presteren op gestandaardiseerde tests die mentale vermogens meten. Testen die zich richten op prestatie proberen vaardigheidsniveaus en kennis van mensen te meten. Aptitudetesten worden gebruikt om uit te zoeken of mensen in de toekomst succesvol zullen zijn op bepaalde terreinen.

              Binet was de eerste die de psychometrische benadering gebruikte voor intelligentieonderzoek. Binet stelde dat intelligentie een verzameling is van hogere mentale processen. Samen met Simon ontwikkelde hij de Binet-Simon Intelligentie Schaal. Binet en Simon gingen ervan uit dat studenten variabel konden scoren op onderdelen van de test, maar dat er wel een gemiddelde score uit zou voortvloeien. Binet ontdekte dat scores op de test overeenkwamen met de ideeën/vooroordelen van docenten over leerlingen. Binet ging uit van een mentale leeftijd die wordt bepaald door iemands intellectuele capaciteiten in vergelijking tot leeftijdsgenoten. De Binet-Simon test is herhaaldelijk aangepast. Ook zijn er nieuwe intelligentietesten ontwikkeld. Een veelgebruikte intelligentietest is de WAIS, ontwikkeld door Wechsler. Deze bestaat uit een verbaal deel, dat de algemene kennis en woordenschat meet, en een prestatiedeel, dat de non-verbale capaciteiten meet.

              Het intelligentiequotiënt (IQ) is voor het eerst benoemd door Stern. Iemands mentale leeftijd deelde hij door de leeftijd en hij vermenigvuldigde dit met honderd. We maken nog steeds gebruik van het principe van een IQ, alleen berekenen we deze anders. Tegenwoordig gaan we uit van een gemiddeld IQ van 100 met een standaarddeviatie van 15. Dit is de verdeling van IQ-scores volgens een normale distributie. 

              Veel mensen hebben een gemiddeld IQ, terwijl er weinig mensen zijn die extreem scoren. Meten intelligentietesten ook echt wat ze willen meten? Zijn intelligentietesten dus valide? Veel onderzoeken laten zien dat IQ inderdaad een goede voorspeller is van school- en werkprestatie. Een kritiekpunt is dat intelligentietesten geen rekening houden met mensen van andere culturen of etnische achtergronden. Sommige vragen zijn alleen relevant voor een specifieke cultuur, waardoor personen uit ‘afwijkende’ culturen lager zullen scoren.

              Waaruit bestaat algemene intelligentie?

              Binet zag intelligentie als een algemeen vermogen. We weten nu echter dat mensen goed kunnen zijn op sommige intelligentiegebieden. Zo kan iemand hoog scoren op verbale intelligentietesten, maar laag op non-verbale intelligentietesten. Spearman ontdekte door factoranalyse dat items van veel intelligentietesten geclusterd kunnen worden. Spearman zag algemene intelligentie (general intelligenceals een factor die bijdraagt aan prestaties op alle intellectuele taken. 

              Catell geloofde ook in het bestaan van g, maar stelde dat g bestaat uit twee soorten intelligentie: vloeiende (fluid) en gekristalliseerde (crystallized) intelligentie. We maken volgens hem gebruik van onze vloeiende intelligentie als we informatie verwerken in nieuwe of complexe situaties zonder voorkennis. Voorbeelden hiervan zijn analogieën en redeneringstaken. Gekristalliseerde intelligentie bestaat uit kennis die wordt geleerd door ervaring. Daarnaast bestaat het uit het vermogen om die geleerde kennis te gebruiken.

              Onderzoek steunt het idee van het bestaan van g. Ook laat onderzoek zien dat g (en vooral vloeiende intelligentie) school- en werkprestatie voorspelt. Een lage g wordt geassocieerd met een vroege dood. Deze mensen overlijden vroeg aan een hartaanval, diabetes, Alzheimer, een verkeersongeval of andere ongelukken. Hoe kan dit? Volgens Gottfredson weten mensen met een hoge g meer over gezondheid. Ze houden zich beter aan doktersadviezen en begrijpen de link tussen gedrag en gezondheid beter. Dit idee van Gottfredson is nog niet onderzocht.

              Gardner stelde dat er multipele intelligenties bestaan. Mensen kunnen volgens hem verschillende vaardigheden laten zien in verschillende domeinen. Zo geloofde hij in het bestaan van muzikale intelligentie, lichamelijke intelligentie en interpersoonlijke (sociale) intelligentie. Uit zijn theorie vloeit voor dat mensen op sommige domeinen kunnen achterlopen, terwijl ze op andere domeinen uitmuntend zijn. 

              Sternberg stelde dat er drie soorten intelligentie zijn: (1) analytische intelligentie, (2) creatieve intelligentie en (3) praktische intelligentie. Analytische intelligentie lijkt op de intelligentie die wordt gemeten door psychometrische testen. Het gaat bijvoorbeeld om het probleemoplossend vermogen en analogieën begrijpen. Creatieve intelligentie uit zich in het vermogen om inzicht te krijgen in nieuwe problemen. Praktische intelligentie gaat over het begrijpen van hoe mensen omgaan met dagelijkse taken.

              Emotionele intelligentie is een soort sociale intelligentie. Het gaat om het vermogen om emoties waar te nemen, te begrijpen, te controleren en te gebruiken. Op deze manier kunnen emoties gebruikt worden voor gedachten en handelingen. Mensen die hoog scoren op EQ kunnen emoties goed herkennen in zichzelf en anderen. Er zijn veel schoolprogramma’s die proberen in te werken op het EQ van kinderen. Sommige wetenschappers geloven echter niet dat EQ echt een vorm van intelligentie is.

              Is intelligentie gerelateerd aan cognitieve prestaties?

              Uit onderzoek blijkt dat mensen die hoog scoren op intelligentietesten ook hoog scoren op testen die reactietijd meten. Als een persoon een knopje moet indrukken als een stimulus op het scherm verschijnt, wordt de simpele reactietijd gemeten. De keuze reactietijd (choice reaction time) wordt gemeten als iemand, na presentatie van een stimulus, snel moet kiezen tussen verschillende antwoorden. Ook lijkt het zo te zijn dat scores op g gerelateerd zijn aan het werkgeheugen. Hoeveel iemand kan onthouden in het werkgeheugen is sterk gecorreleerd met het intelligentieniveau. Engle stelt dat dit komt doordat mensen met een hoog IQ aandachtiger zijn en afleiders beter kunnen negeren.

              Wat is de relatie tussen de hersenen en intelligentie? Uit onderzoek blijkt dat mensen met grotere hersenen hoger scoren op intelligentietesten. Deze correlatie is echter maar klein. De situatie is ook ingewikkelder, verschillende soorten intelligentie zijn waarschijnlijk verbonden aan de grootte van bepaalde hersengebieden zoals werkgeheugen, plannen, redeneren en probleem oplossen.

              Het hebben van veel grijze materie en neuronale cellichamen in de frontale kwab is gerelateerd aan een hoge vloeiende intelligentie. Dit komt overeen met het bewijs dat beschadiging van de frontale kwab zorgt voor defecten van ‘vloeiende intelligentie’. De gekristalliseerde intelligentie blijft in dit geval intact.

              Peek is de man waarop de hoofdpersoon uit de film Rainman gebaseerd is. Peek kon de inhoud van meer dan 9000 boeken onthouden maar niet zijn eigen kleding dichtknopen. Peek werd in 1951 geboren met meerdere hersenafwijkingen, zoals geen corpus callosum. Mensen zoals Peek, die een benedengemiddelde intelligentie hebben maar op één bepaald punt enorm uitblinken, worden savants genoemd. 

              Wat is de invloed van genen en omgeving op intelligentie?

              Een veelvoorkomende discussie in de psychologie is de rol van genen met betrekking tot intelligentie. Het is duidelijk dat er een genetische component is, maar dat deze op complexe manieren interacteert met de omgeving. Er zijn duizenden genen die allemaal een beetje bijdragen. Zelfs als tweelingen apart opgroeien, dan krijgen ze in hun omgeving vaak nog een sociale ‘multiplier’. Hierbij lokt het gedrag een reactie van de omgeving uit die het gedrag versterkt.

              De omgeving waarin iemand opgroeit heeft invloed op iemands intelligentieniveau, zowel prenataal als postnataal. Ondervoeding kan de hersenontwikkeling remmen en het intelligentieniveau verlagen. Andere omgevingsfactoren kunnen ook van invloed zijn op intelligentie. Denk hierbij aan sociale klasse, opleidingsniveau, familie, prenatale invloeden en culturele opvattingen over intelligentie. Rijke stimulatie in de omgeving van het kind blijkt ook een positieve invloed te hebben op het IQ. Stimulatie zorgt voor genexpressie van allerlei hersenprocessen, waaronder het vormen van nieuwe verbindingen in de hersenen. Scholing beïnvloedt het IQ dus ook: hoe langer een kind op school zit, hoe hoger het IQ wordt. Het Flynn-effect houdt in dat IQ-scores de laatste eeuw zijn gestegen. Omdat onze genen niet veranderd zijn, moet dit wel door omgevingsfactoren komen. Mogelijke oorzaken van het Flynn effect zijn: kleinere gezinnen (en dus meer aandacht voor elk kind), betere opleidingsmethoden en het gebruik van computers. Ook betere voeding en gezondheidszorg kunnen een rol spelen. 

              Zijn er groepsverschillen in intelligentie?

              De vraag of er een verschil is in intelligentie tussen verschillende groepen is erg controversieel. Uit een meta-analyse van Jensen bleek dat mannen en vrouwen even intelligent zijn. De sekses verschillen wel in de taken waarop ze hoog scoren. 

              Het blijkt dat blanke mensen ongeveer 10 tot 15 punten hoger scoren dan Afrikaans-Amerikanen op de meeste maten van intelligentie. Het is niet duidelijk welk deel door genen en welk deel door omgeving komt. Ogbu denkt dat de slechtere behandeling van minderheden er ook voor zorgt dat ze minder positief over hun kansen zijn en daardoor minder gemotiveerd zijn om hard te werken, met als gevolg een lagere prestatie. Gebrek aan motivatie is inderdaad geassocieerd met een lagere score op IQ tests. Dit zou een mogelijke verklaring kunnen zijn maar het is nog geen eenduidig antwoord op de vraag waarom er verschillen zijn in scores van Afrikaanse Amerikanen en witte Amerikanen.

              Een alternatief is het effect van stereotype dreiging, waarbij minderheden zich gaan gedragen op manieren die de stereotypes over hun groep bevestigen. Dit effect kan worden afgewend door mensen zich te laten focussen op de positieve kanten van hun groep. Het effect wordt versterkt als voor de test het stereotype wordt geprimed. Het blijkt dat mensen in een stereotype dreiging conditie zitten, andere hersenactiviteit hebben dan mensen in een neutrale conditie. Mensen in de dreiging conditie hebben meer activiteit in gebieden voor emotie en sociaal gedrag. het verminderen van stereotype dreiging effecten is vaak succesvol, bijvoorbeeld door Afrikaans Amerikaanse studenten te laten schrijven over belangrijke persoonlijke waarden. Zo focussen ze meer op het positieve dan op het negatieve stereotype.

              Wat zijn ontwikkelingen rond de thema's probleemoplossing en redeneren?

              Wat zijn ontwikkelingen rond de thema's probleemoplossing en redeneren?


              Hoe zag onderzoek naar probleemoplossing er vroeger uit?

              De eerste onderzoekers richten zich met betrekking tot het concept probleemoplossing voornamelijk op de gedachten (thought). De behavioristen richten zich echter bij het onderzoek naar probleemoplossing op waarneembaar gedrag en leren; Thorndike (1898) stelde bijvoorbeeld dat het proces van probleemoplossing geschiedde aan de hand van de methode van trial and error. Gestalt-psychologen erkenden dat een deel van de probleemoplossing inderdaad middels ‘trial and error’ tot stand zou kunnen komen, maar zochten ook naar alternatieve verklaringen. Zij wilden met hun onderzoeken aantonen waarom mensen moeilijkheden kunnen ondervinden bij het zoeken naar de juiste oplossing van een probleem.

              Volgens Gestalt psychologen vereist het proces van probleemoplossing een dusdanige reorganisatie en herstructurering van de elementen van de probleemsituatie dat er een oplossing kan worden gevonden. Dit staat bekend als inzicht of productief denken. Hier tegenover staat reproductief denken; dit vertrouwt op de mechanische toepassing van vroegere oplossingen op het huidige probleem. Een aantal potentiële belemmeringen voor probleemoplossing zijn:

              • Functional fixedness: het onvermogen om een object in een gegeven situatie juist te gebruiken wegens een vroeger gebruik op een andere manier (niet in staat zijn om binnen een andere context iets juist toe te passen);

              • Type of set effect: de mechanische toepassing van geleerde regels (niet in staat zijn om regels flexibel toe te passen).

              De Gestalt psychologen toonden aan dat sommige problemen niet kunnen worden opgelost door reproductief denken en dat vroegere ervaringen de probleemoplossing in de weg kunnen staan. Het concept inzicht wordt echter niet door hen verklaard; pogingen hiertoe werden gedaan binnen de informatieverwerking benadering.

              Wat houdt de informatieverwerking benadering in?

              Newell en Simon (jaren 60) toonden aan dat de meeste (eenvoudige) problemen bestonden uit een aantal mogelijke oplossingen aan de hand ban een computerprogramma (General Problem Solver); elk van deze oplossingen konden weer worden opgedeeld in fasen:

              1. Representatie van het probleem, door middel van een probleemruimte. De probleemruimte omvat de goal state, de initial state, de instructies en de beperkingen van het probleem plus alle relevante opgehaalde informatie van het lange termijn geheugen.

              1. Selectie van de operators (de mogelijk te ondernemen acties);

              1. Implementatie van de geselecteerde ‘operators’;

              1. Evaluatie van de (voorlopige) eindtoestand. Als de huidige staat overeenkomt met het doel uit fase 1 is een oplossing bereikt.

              Volgens Newell en Simon worden de meeste problemen opgelost door gebruik te maken van heuristiek. Dit zijn methoden of strategieën die vaak leiden tot probleemoplossing, maar geen garantie tot succes geven; dit in tegenstelling tot (wiskundige) algoritmen. Een voorbeeld hiervan is een (vuist)regel die ervoor zorgt dat er minder operaties nodig zijn om tot de oplossing van een probleem te komen (ezelsbruggetje). Een heuristiek is domein onafhankelijk, wat inhoudt dat een bepaalde heuristiek op verschillende domeinen kan worden toegepast.

              Een state-action tree toont alle mogelijke acties en states die tot de oplossing van een probleem kunnen leiden (check-every state approach). Deze ‘state-action tree’ is echter alleen beperkt tot goed gedefinieerde problemen, complexe problemen kunnen niet op deze manier worden opgelost. Goed gedefinieerde problemen bestaan uit een duidelijke beginstaat, doelstaat en een overzicht van de aanwezige operatoren. Complexe problemen kunnen worden opgelost door middel van problem reduction: hierbij wordt het probleem opgedeeld in meerdere subproblemen en deze worden ook weer opgedeeld totdat het probleem wordt opgelost (divide-and-conquer approach).

              Means-end-analysis is een methode om deze subproblemen op te stellen: eerst wordt gekeken naar het verschil tussen de huidige en de gewenste (doel)toestand (goal state), door terug te werken vanaf de gewenste toestand worden subdoelen opgesteld. Het kiezen van geschikte subdoelen om een bepaald einddoel te bereiken is belangrijk voor succesvolle probleemoplossing.

              Bekende problemen die zijn onderzocht zijn ‘The tower of Hanoi’ (men moet hierbij schijven verplaatsen van de ene naar de andere ‘toren’) en ‘The hobbits and the orcs’. De moeilijkheid voor mensen is om flexibel te zijn in het gebruik van strategieën voor probleemoplossing en om bereid te zijn om een strategie los te laten die je dichter bij het einddoel lijkt te brengen. Probleemoplossing is dus onder andere afhankelijk van de bereidheid om van strategie te wisselen, daarnaast lijkt het verbaliseren van de gedachten tijdens het probleem oplossen een positief effect te hebben. Er is bovendien gebleken dat wanneer er direct na het ondernemen van een actie wordt gevraagd de gekozen actie te evalueren, de probleemoplossing verbetert.

              Probleem representatie

              Hoe individuen het probleem in eerste instantie voorstellen is een belangrijke factor die het oplossen ervan beïnvloedt. Deze initiële voorstelling wordt onder anderen beïnvloed door de taal die wordt gebruikt om het probleem te beschrijven en door vroegere ervaringen. Wanneer vroegere ervaringen niet bruikbaar zijn om het huidige probleem op te lossen, dan kan er een impasse ontstaan. Een impasse is een soort ‘mental blank’ dat gecombineerd is met een subjectief gevoel dat je niet weet wat je moet doen. Deze impasse kan doorbroken worden door de voorstelling van het probleem te veranderen. Twee methoden processen die hiervoor gebruikt kunnen worden zijn:

              • Chunk decomposition: het (grote) probleem opdelen in kleinere behapbare brokjes.

              • Constraint relaxation: de beperkingen van het probleem minder strak toepassen.

              • De hill climbing heuristiek houdt in dat men in stapjes probeert omhoog te werken naar het einddoel.

              Wat is het verband tussen analogie en probleemoplossing?

              In het dagelijks leven komen we vaak nieuwe problemen tegen die overeenkomsten vertonen met problemen die we eerder zijn tegengekomen. Het nieuwe probleem oplossen analoog stellen aan het eerdere probleem kan dan uitkomst bieden. Gentner en Gentner (1983) behoorden tot de eersten die nadachten over hoe het gebruik van analogieën een bijdrage kon leveren aan het oplossen van problemen. Om uit te leggen hoe elektriciteit door een elektrisch circuit stroomt, gebruikten ze de analogie van stromend water. Het analogie proces kan worden opgedeeld in drie fasen:

              1. Het (doel)probleem (target problem) moet worden geïnterpreteerd en gepresenteerd. Hier speelt het begrip van taal een belangrijke rol;

              1. Een bruikbare analogie moet worden geselecteerd en moet worden opgehaald uit het lange termijn geheugen;

              1. Overeenkomsten tussen het (doel)probleem en de analogie moeten worden waargenomen, en elementen van de analogie moeten kunnen worden geprojecteerd op het (doel)probleem.

              Het analogisch probleemoplossen is niet een automatisch proces, maar vereist bewuste pogingen om het (doel)probleem in verband te brengen met een analogische bron. Met betrekking tot het begrip gelijksoortigheid kan onderscheid gemaakt worden tussen:

              • Structural similarity: de onderliggende relaties van de analogie en het (doel) probleem vertonen overeenkomst;

              • Superficial similarity: objecten en hun eigenschappen, hoofdpersonen of verhaallijnen van de analogie en het (doel)probleem vertonen overeenkomst.

              In laboratorium onderzoek is aangetoond dat proefpersonen vaak analogieën gebruiken die ‘superficial similarity’ vertonen met het (doel)probleem. Recent veldonderzoek stelt echter dat mensen ook vaak analogieën gebruiken waarbij geen sprake is van ‘superficial similarity’. Wanneer mensen gevraagd wordt om analogieën te genereren blijkt dat ze op zoek gaan naar relationele, structureel overeenkomstige bronnen.

              Samenvattend kan worden gesteld dat kennis een belangrijke rol kan spelen in het succesvol oplossen van een probleem; onderzoek naar het gebruik van analogieën heeft dit aangetoond.

              Wat is het verschil tussen deductief en inductief redeneren?

              Van probleem oplossen is sprake wanneer voldaan wordt aan de volgende drie criteria:

              1. De activiteiten moeten doelgericht zijn;

              1. Het bereiken van het doel moet de opeenvolging van een aantal mentale processen behelzen (niet van enkel één mentaal proces);

              1. Deze processen moeten – waarneembaar –cognitief zijn.

              Er kan onderscheid gemaakt worden tussen deductief en inductief redeneren. Bij inductief redeneren komt men tot een algemene regel, dit heet ook wel generalisatie, op grond van een aantal specifieke waarnemingen. Bij deductief redeneren gaat men van het algemene naar het bijzondere. Op logische wijze wordt dan de conclusie afgeleid uit de gegeven premissen. Uit de premissen ‘alle vogels zijn dieren’ en ‘alle zwanen zijn vogels’ kan worden geconcludeerd dat alle zwanen dieren zijn. Een belangrijk verschil tussen inductief en deductief redeneren is dat bij deductief redeneren iets correct of incorrect is (de conclusie is zeker), terwijl bij inductief redeneren de conclusie gezien kan worden als een hypothese. De conclusie is hoogst waarschijnlijk, maar niet zeker. Bij deductief redeneren geldt dat bij een logisch valide argument, de waarheid van de premissen garandeert dat de conclusie ook waar is.

              Binnen de propositielogica onderscheidt men verschillende geldige redeneringen: modus ponens en modus tollens. Daartegenover staan ongeldige redeneringen: de drogreden van de bevestiging van de consequens en de drogreden van de ontkenning van de antecedens.

              Hier volgt een voorbeeld van een modus ponens-redenering:

              • Als P dan Q (Als de bel gaat blaft de hond)
              • P (De bel gaat)
              • Q (Dus de hond blaft)

              Een voorbeeld van een modus tollens-redenering is:

              • Als P dan Q (Als de bel gaat blaft de hond)
              • P (De hond blaft niet)
              • Q (Dus de bel gaat niet)

              Een voorbeeld van de (ongeldige) drogreden van de bevestiging van de consequens is:

              • Als P dan Q (Als de bel gaat blaft de hond)
              • P (De hond blaft)
              • Q (Dus de bel gaat)

              Een voorbeeld van de (ongeldige) drogreden van de ontkenning van de antecedens is:

              • Als P dan Q (Als de bel gaat blaft de hond)
              • P (De bel gaat niet)
              • Q (Dus de hond blaft niet)

              Bij een inductieve redeneertaak blijken mensen logische strategieën te hanteren. Welke strategie gebruikt wordt is afhankelijk van de complexheid van het probleem en de cognitieve vaardigheden van de oplosser. Mensen hebben de neiging om een hypothese eerder te verifiëren dan te falsifiëren, terwijl falsifiëren de beste manier is om een hypothese te testen. Dit wordt ook wel de confirmation bias genoemd. Wason (1960) legde deze denkfout uit aan de hand van zijn bekende selectietaak met kaarten. Er liggen bij die taak vier kaartjes op tafel. Elk kaartje heeft aan de ene kant een letter en aan de andere kant een cijfer. Op de kanten die je kunt zien, staan een A, een K, een 2 en een 7. Iemand stelt: "Voor deze vier kaartjes geldt het volgende. Wanneer er aan deze kant een 2 staat, staat aan de andere kant een A”. Welke kaartjes moet je minstens omdraaien om zeker te weten dat dit klopt? Het antwoord is 2 en 7. Veel mensen draaien echter 2 en A om, maar de regel stelt niet dat er als er een A aan deze kant staat, aan de andere kant een 2 moet staan.

              Onderzoek heeft aangetoond dat onze manier van redeneren afwijkt van de manier die wordt voorgeschreven volgens het systeem van formele logica.

              Welke theoretische benaderingen m.b.t. redeneren zijn er?

              Theorieën van ‘mental logic’ (formele regels) stellen dat, ondanks het feit dat we fouten maken en onjuiste conclusies accepteren, ons redeneren wordt ondersteund door het gebruik van formele regels. Fouten worden gemaakt wanneer we niet beschikken over alle regels van de formele logica. Ook komen fouten voor wanneer we zaken niet compleet bevatten (we denken over alle informatie te beschikken, maar dit is niet altijd het geval).

              Cheng (1986) stelt dat we abstracte redeneerschema’s ontwikkelen op basis van ervaringen in verschillende domeinen; deze redeneerschema’s zijn niet logisch, maar pragmatisch. Ze worden dan ook wel pragmatische redeneerschema’s genoemd. De regels van sommige pragmatische redeneerschema’s zullen tot dezelfde oplossing leiden als de regels van de standaard logica; de uitkomst lijkt dan te kunnen worden bestempeld als ‘logisch’. In het onderliggende proces wordt echter geen gebruik gemaakt van de formele logica. Fouten zullen dan ook ontstaan wanneer de regels van de pragmatische redeneerschema’s afwijken van die van de standaard logica. De pragmatische redeneerschema’s verklaren waarom de inhoud en de context van een redeneertaak zo belangrijk zijn.

              Mentale modellen

              De formele logica stelt dat ons deductief redeneren logisch is wanneer de juiste oplossing wordt gevonden en onlogisch wanneer de verkeerde oplossing wordt gevonden. Johnson-Laird (1983) suggereerde echter dat we òf gebruik maken van een geschikt mentaal model, òf van een ongeschikt mentaal model. Het mentale model gaat niet uit van regels, maar van de constructie van modellen/representaties. Het gaat ervan uit dat we redeneren middels het opbouwen van concrete interne representaties van situaties. Hetgeen beschreven wordt in de premissen wordt geïnterpreteerd en hiervan wordt een (visueel) mentaal model opgesteld. Deze benadering bestaat uit twee stappen: (1) het begrijpen van de premissen; (2) redeneren met de modellen. Het redeneren met de modellen wordt moeilijker naarmate het aantal modellen groter is; dit komt door ons beperkte werkgeheugen.

              The probabilistic approach

              Oaksford en Chater (1998) stelden dat logica geen geschikt raamwerk biedt om de alledaagse menselijke gevolgtrekkingen te begrijpen. Zij stelden dat ons alledaags redeneren probabilistisch is. In plaats van logische regels te gebruiken om een bepaalde gevolgtrekking te maken, wordt gebruik gemaakt van overtuigingen en vroegere ervaringen en wordt een inschatting gemaakt van de waarschijnlijkheid dat een conclusie waar is. Deze benadering tot redeneren wijkt af van andere benaderingen in de manier waarmee het omgaat met rationaliteit. Andere benaderingen definiëren rationaliteit als logisch redeneren en verklaren afwijkingen aan de hand van beperkingen (bijvoorbeeld de beperktheid van het werkgeheugen). De probabilistische benadering definieert rationaliteit echter in termen van probabilistisch redeneren.

              Dual process accounts

              Volgens dual-process theorieën zijn er twee aparte cognitieve systemen. Het eerste systeem (het analytisch systeem) wordt getypeerd als expliciet, bewust gecontroleerd en vergt extra werkgeheugencapaciteit. Het wordt omvat door mentale logica of mentale modellen. Het tweede systeem wordt getypeerd als impliciet, automatisch, onbewust en vrijwel kosteloos in termen van werkgeheugencapaciteit. Veel van ons redeneren vindt in dit tweede deel plaats en is dus onafhankelijk van logische processen.

              Wat is de invloed van cultuur en culturele activiteiten op het denken van een individu?

              Wat is de invloed van cultuur en culturele activiteiten op het denken van een individu?


              Hoewel denken vaak gezien wordt als een solo activiteit, heeft cultureel onderzoek licht geworpen op vele manieren van denken dat gepaard gaat met inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen als aanvulling op individuele processen. Cognitief ontwikkelingsonderzoek schenkt nu ook aandacht aan manieren waarop mensen hun wereld leren kennen door actieve participatie aan culturele activiteiten.

              De veranderende perspectieven uit het veld op individuele, inter-persoonlijke en gemeenschapsrollen op cognitie bouwen voort op decennia van onderzoek naar cultuur en cognitie. Dit eerdere werk draaide om het vergelijken van cognitieve tests die vaak door Europese en Amerikaanse onderzoekers werden samengesteld om algemene cognitieve processen te testen.

              Resultaten van Europese en Amerikaanse tests gebruikt in andere culturen waren dat de prestaties afhankelijk waren van de omstandigheden waarin mensen opgroeien. De algemeenheid van de taken werd in twijfel getrokken toen bleek dat mensen die zwak scoorden in het dagelijks leven indrukwekkend denkwerk lieten zien.

              Verder liet onderzoek zien dat de performance van mensen beter werd naarmate zij meer ervaring hadden in westerse manieren van scholing. Tot dit crossculturele onderzoek werd gedaan was de invloed van scholing minder zichtbaar.

              Wetenschappers zochten voor theoretische ondersteuning dat ze zou helpen in te zien hoe menselijk denken verbonden was aan hun culturele ervaring. Velen vonden hun inspiratie in de theorie van Vygotski van culturele historie, welke zei dat de cognitieve vaardigheden van mensen voortkomt uit de participatie van mensen in socioculturele activiteiten, en gaat dit gepaard met hulp van anderen die meer ervaring hebben met de betreffende instituties.

              De socioculturele benadering geeft ook een geïntegreerde benadering van menselijke ontwikkeling. Cognitieve, sociale, perceptuele, motivationele, fysieke en emotionele processen worden gezien als aspecten van socioculturele activiteiten. Een dergelijke benadering maakt het makkelijker te begrijpen hoe denken gepaard gaat met sociale relaties en culturele ervaringen.

              Specifieke contexten boven algemene mogelijkheden, Piaget reist over de wereld

              Piaget ging er vanuit dat het denken van kinderen in fasen vooruitging wanneer zij hun concepten van fysieke fenomenen en wiskundige ideeën reviseerden. Hij was geïnteresseerd in de in de intellectuele ontwikkeling van kinderen, om te zien hoe wetenschappelijke ideeën veranderden over tijd.

              Wanneer mensen de tests van Piaget uitvoeren kwamen ze er achter dat mensen die in andere culturen opgroeiden anders scoorden op de tests.

              Hierna begonnen onderzoekers bekendheid te onderzoeken met concepten en objecten die gebruikt werden in een taak. Dit hield het onderzoeken van de dagelijkse activiteiten in hun eigen gemeenschappen in.

              Een onderzoek van Serpell heeft verschillen laten zien in de reproductie van patronen door kinderen wanneer deze wel of niet bekend zijn. Hierbij bleek dat bekendheid met het medium van invloed was op de prestaties.

              Een ander innovatief onderzoek naar de Piagetaanse redenering gebruikte lokale concepten en bij kinderen bekende systemen van relaties. De prestaties verschilden niet wanneer de geschoold of ongeschoold waren. Voor beide groepen werden duidelijke ontwikkelingstrends duidelijk in het begrijpen van logische relaties. Jonge kinderen dachten egocentrisch, latere leeftijden legden wel reciprocale verbanden, en nog later ook omgekeerde relaties.

              Er was echter geen generaliteit in het stadium van generale operationaliteit; sommige gemeenschappen bleken dat stadium van abstract denken niet te bereiken wanneer er geen extensieve scholing werd gebruikt. Piaget concludeerde hieruit dat formeel operationeel denken sterk verbonden was aan de ervaring van mensen met wetenschappelijk denken. Hierom stelde Piaget dat dit stadium niet universeel is maar cultureel gebonden is aan ervaring in specifieke domeinen.

              De beweging naar specificiteit in plaats van generaliteit heeft een aantal richtingen aangenomen. Zoals het opsplitsen in domeinspecifieke gebieden als onderverdeling in denken over biologische en culturele processen of het benadrukken van verschillende soorten intelligentie.

              Schoolgebruiken in cognitieve tests: classificatie en geheugen

              Crossculturele studies in landen waar scholing niet verplicht is heeft herhaaldelijk correlaties laten zien tussen westerse scholing en de prestaties van kinderen op de soorten van cognitieve taken die gebruikt werden.

              Deze relatie was moeilijk te leggen voor het culturele onderzoek omdat de voorgaande onderzoeken voornamelijk gehouden werden in plaatsen waar scholing verplicht is. Doordat kinderen van dezelfde leeftijden in dezelfde klassen zitten is hun levenservaring sterk verbonden aan deze institutie. Doordat het onmogelijk was leeftijd en scholing te ontkoppelen werd deze invloed over het hoofd gezien en werd ontwikkeling aangegeven in termen van maturatie (rijping).

              Mensen met ervaring in westerse manieren van scholing laten cognitieve vaardigheden zien die de activiteiten in school weergeven:

              • Scholing lijkt perceptuele vaardigheden in tweedimensionale patronen en grafische vormen te cultiveren.

              • Scholing lijkt niet gerelateerd te zijn aan het leren van regels of logisch denken zolang degene het probleem begrijpt op de manier zoals de onderzoeker het bedoeld heeft. Ongeschoolden prefereren echter wel te concluderen op basis van ervaringen .

              • Scholing kan nodig zijn voor de oplossing van Piagetaanse formeel operationele problemen wat het systematisch testen van hypothesen in zich draagt.

              • Scholing is sterk gerelateerd aan prestatie op testen van classificatie en geheugen.

              Classificatie

              Volwassenen in westerse samenleving hebben de neiging te sorteren op taxonome categorieën door dieren in de ene groep te plaatsen, voedsel in de andere groep etc. Maar volwassenen in andere samenlevingen kunnen ze daarentegen weer op functionaliteit sorteren. Door bijvoorbeeld een schep bij aardappelen te plaatsen omdat deze nodig is om de aardappel op te graven, dit kwam vaker voor in ongeschoolde gemeenschappen. Verder hadden zij minder vaak rationele ideeën achter het sorteren in tegenstelling tot geschoolden.

              Uit de geschiedenis van scholing bleek vervolgens ook dat een van de eerste functies van school betrekking had op het taxonomisch sorteren van objecten.

              Geheugen

              Geschoolde mensen hebben over het algemeen de vaardigheid ontkoppelde stukjes informatie te herinneren en ongerelateerde objecten te organiseren om ze zo te herinneren. Zo worden lijsten bijvoorbeeld herhaald, gecategoriseerd of aan elkaar gekoppeld om ze beter te herinneren. Ongeschoolde mensen hebben hier veel meer moeilijkheden mee.

              De eerste conclusies van de observaties van matige herinneringen en zeldzaam gebruik van strategieën concentreerden zich op gevolgtrekkingen over algemene vaardigheden van menselijk geheugen.

              Maar bewijs uit het dagelijks leven liet zien dat mensen die slecht scoorden op terughaal taken, weer goed waren in het herinneren in andere situaties als herinneren waar objecten liggen, of het terughalen van gecompliceerde verhalen.

              De manieren waarop scholing verschillen veroorzaakt in prestaties op geheugentaken, kwam centraal te staan in onderzoek. Doordat het herinneren van lijsten eigenlijk alleen gebruikelijk is in schoolsituaties zijn ongeschoolden minder geoefend in het organiseren van losse stukjes informatie.

              Mensen van alle achtergronden herinneren zich echter informatie die is ingebed in een structurele context, en ze gebruiken betekenisvolle relaties om zich dingen te herinneren. Met contextueel georganiseerde materialen lijkt er weinig verschil in geheugen te zijn tussen culturen.

              In onderzoek naar de geheugen voor ruimtelijke informatie bleken kinderen met een Maya afkomst minimaal even goed te scoren als middenklasse kinderen uit Salt Lake City. Er werden afbeeldingen laten zien van omgevingen waar bekende objecten in geplaatst waren. De kinderen uit de stad probeerden dit in te prenten door herhaling en scoorden net iets slechter dan de Mayaanse kinderen. Wellicht dat de herhalingsmethode minder goed werkt voor contextueel georganiseerde informatie.

              De rol van scholing in cognitieve tests is dus gebonden aan bepaalde gebruiken binnen school. Deze manieren kunnen zowel nuttig zijn als averechts werken afhankelijk van de organisatie van informatie.

              Culturele waarden voor intelligentie en groei

              Gelijktijdig met de opmerking dat de bekendheid met taal concepten en materialen van belang is bij cognitieve tests werd duidelijk dat bekendheid met de waarden en ervaringen uit het dagelijks leven van belang zijn op scores bij cognitieve testen.

              Bekendheid met de inter-persoonlijke relaties gebruikt in tests

              Cognitieve tests vertrouwen vaak op conversationele vormen die centraal staan in school. Zoals informatieoverdracht van leraar naar leerling. Zelfs voordat kinderen naar school gaan doen kinderen soms met hun familie al mee in discours die gebruikelijk zijn bij testen en op school. Bekend zijn met sturende vragen kan al een verschil maken in of de kinderen reageren zoals de onderzoekers het bedoelen, creatief spelen met de materialen of proberen er achter te komen wat er aan de hand is.

              In sommige culturele settings waar scholing niet een centraal gebruik is, kan cultureel gepast gedrag anders zijn dan wat onderzoekers verwachten.

              Waarden over sociale relaties beïnvloeden de manier waarop mensen reageren op cognitieve vragen. Zo vermijden kinderen in sommige gemeenschappen zichzelf te onderscheiden door vrijwillig antwoord te geven. In westerse scholen wordt het vertrouwen op andermans antwoord wel eens als afkijken gezien terwijl in andere gemeenschappen dit niet doen juist als egoïstisch wordt gezien.

              Culturele modellen van sociale relaties welke impliciet of expliciet rationaliteiten weergeven voor gepast gedrag door kinderen en volwassenen en de manieren waarop zij zich tot elkaar verhouden.

              Variatie in definities van intelligentie en groei.

              Veel verschillen tussen culturele gemeenschappen kunnen te maken hebben met variaties over de interpretatie van welk probleem opgelost moet worden en wat gepaste methoden zijn om dit te doen.

              Intelligentie wordt vaak gezien in de snelheid waarmee mensen in staat zijn problemen op te lossen. In andere gemeenschappen wordt intelligentie gezien als vaardigheden in bepaalde situaties en sociale verantwoordelijkheid.

              Populaire concepties van intelligentie die aangehouden worden door Europeanen en Amerikanen verschillen sterk van de groepen met waarden over technische intelligentie die apart staat van sociale en emotionele vaardigheden.

              Robert Serpell heeft een studie gedaan in Zambia naar de betekenis van intelligentie. Dit deed hij door volwassenen te vragen welke kinderen hij zou kiezen bij het uitvoeren van imaginaire taken en waarom. De keuzes werden verdedigd aan de hand van het concept van nzelu. Dit heeft niet veel te maken met cognitie maar meer met wijsheid slimheid en verantwoordelijkheid. Dit concept geldt dan ook niet voor mensen die hun intelligentie gebruiken voor zelfzuchtige doelen.

              De centrale betekenis van de sociaal verantwoordelijke dimensie van nzelu heeft te maken met vertrouwd worden taken voor een ander uit te voeren. Het heeft een begrip nodig van de vereisten voor de taak maar ook een coöperatieve attitude.

              In de VS wordt de term intelligentie op een bredere manier gebruikt door leken dan door psychologen. Beiden gebruiken in hun karakteristieken van gedrag voor een intelligent persoon; probleemoplossend en verbaal vermogen. Leken gebruikten echter ook sociale competenties als het toegeven van vergissingen en denken voor doen.

              Waardeoordelen over welke vaardigheden wenselijk zijn bij jonge kinderen hebben overwegingen in zich over de betekenis van de activiteit voor de gemeenschap, niet alleen het belang voor de persoon zelf.

              Ideeën over ontwikkelingsgroei, vroegtijdige rijpheid en waanzin zijn gebonden aan oordelen over welke aspecten van menselijke intelligentie en gedrag gewaardeerd worden in de gemeenschap. Iedere vorm van eindpunten van ontwikkeling of doelen er van en methoden waarop dit bereikt wordt heeft een waardeoordeel in zich.

              Onderzoek naar cultuur en cognitie bevat tegenwoordig ook de gepastheid van verschillende benaderingen voor taken, afhankelijk van de manier waarop groei en intelligentie in de betreffende gemeenschap worden gezien. Het gevolg hiervan is dat over de eeuwen heen de gedachte dat intelligentie alleen gezien wordt als denkcapaciteit van een algemeen karakteristiek van individuen is. Door cultureel onderzoek is er ook aandacht gekomen voor de rol van gebruiken in de gemeenschap.

              Met de realisatie dat cognitieve tests specifieke vaardigheden testen die voornamelijk in school geoefend worden, is het nog niet volledig duidelijk hoe mensen toepassen wat zij geleerd hebben.

              Ervaringen generaliseren van de ene situatie naar de andere

              Om te kunnen functioneren is het nodig dat niet elke situatie volledig nieuw is. Het is nodig dat er een soort begrip gecreëerd wordt vanuit de ene situatie, dat gerelateerd is aan de andere situatie. Hoewel onderzoekers soms schrijven alsof brede generaliseerbaarheid een doel is van leren, is generalisatie niet altijd een goed iets. Altijd hetzelfde doen in een nieuwe situatie kan verkeerd uit pakken. In plaats van strategieën breed toe te passen, is het van belang te weten welke strategieën zinnig zijn in welk soort situaties. Het doel is gepaste generalisatie.

              De waarschijnlijkheid van het gepast generaliseren van de ene situatie naar de andere is deels gebaseerd op verkrijgen van conceptueel begrip. Mensen maken volgens Hatano geen gepaste generalisaties wanneer ze geen begrip hebben van de procedures. Het begrip hebben van principes over een situatie leidt niet direct tot gepaste toepassing van de principes in een andere situatie.

              Wetenschappers die aannemen dat mensen automatisch in staat zijn hun kennis toe te passen op nieuwe situaties, zien het proces van generalisatie in zekere zin als gezeteld in de structuur van het probleem of het domein van kennis. Hierbij is het nodig dat de doelen, van de nieuwe situaties, gerelateerd worden aan doelen van vorige situaties.

              Voor een persoon die de relevantie van een bestaand begrip wil krijgen voor een nieuwe situaties, is het nodig deze twee situaties aan elkaar te relateren. De eenheid van analyse in socioculturele theorie is de hele situatie en dit helpt onderzoekers met het focussen op doelen die mensen nastreven door na te denken over hoe de participatie van mensen in de ene situatie gerelateerd is aan participatie in andere situaties. Het idee is dat mensen ervaringen uit een vorige situatie gebruiken in een volgende. Deze blik op cognitie gaat er van uit dat een persoon zich ontwikkeld door participatie in activiteiten. De focus hierbij is op de actieve transformatie van mensen hun begrip en engagement in dynamische activiteiten.

              Het zien van connecties tussen oude en nieuwe situaties behoefd hulp van andere mensen of instituties die de gelijkenissen aanwijzen. Mensen kunnen soms niet de onderliggende gelijkenissen van verschillende problemen zien, tenzij iemand anders ze er op wijst. Voor individuen en groepen is wat Giyoo Hatano noemt adaptieve expertise nodig om gepaste generalisaties tussen ervaringen te trekken.

              Leren benaderingen flexibel toe te passen op situaties

              De titel van dit kopje is een belangrijk aspect van cognitieve ontwikkeling op zich. Het is nodig om beslissingen te maken in de verschillende gebieden van intelligentie die de prioriteit hebben in bepaalde gemeenschappen.

              In sommige gemeenschappen is het een expliciet doel in de ontwikkeling van kinderen gepaste situaties te onderscheiden. Takie Lebtra, noemde dit in Japanse opvoeding boundary training, waarbij kinderen zich aan moesten passen naar hun verschillende sociale rollen. Dit Japanse educatieve systeem moedigt kinderen aan te herkennen hoe zij zich in welke situatie moeten verhouden naar anderen. Op deze manier leren kinderen zowel te participeren in harmonieuze groepssituaties als in individuele competitieve situaties. Dit en enkele situaties in andere landen staat in contrast met het advies van westerse opvoedingsexperts naar ouders om consistent te zijn in hun behandeling van kinderen in verschillende situaties.

              Verschillen in gepast gedrag thuis en op school zijn aanwezig bij kinderen over de hele wereld, maar in het bijzonder bij kinderen waar de gebruiken van de gemeenschap verschillen met die van westerse scholing. Zo kan het respect tonen naar een leraar inhouden dat de leerling de docent aankijkt, maar kan het thuis inhouden dat het kind de blik van een ouder juist ontwijkt. Om communicatieproblemen te vermijden wanneer gebruiken thuis verschillen van die van school, is het van belang dat kinderen leren welke benadering gepast is in welke situatie.

              Het leren van gepast gedrag in verschillende situaties is een belangrijke vaardigheid in alle gemeenschappen voor zowel ouders als voor kinderen. Socioculturele theorieën hebben voortgebouwd op de realisaties dat dat denken gebonden is aan situaties.

              De verbinding tussen denken en situaties is niet mechanisch. Individuen passen hun benadering aan op de situatie, maar doen dit met kennis over vorige situaties. De creatieve rol van individuen bij het relateren van de ene situatie aan de ander, wordt gesteund door de sociale interactie die mensen hebben waar sociale partners connecties aangeven.

              Cultureel gereedschap om te denken

              In eerder crosscultureel onderzoek zijn veel indicaties gegeven dat scholing en geletterdheid gerelateerd zijn aan prestaties op cognitieve tests. In dit onderdeel worden drie culturele concepten besproken om mee te denken die de laatste jaren veel aandacht hebben gekregen vanuit de wetenschap. Geletterdheid, wiskunde en andere conceptuele systemen.

              Geletterdheid

              Over de uitvinding van geletterdheid wordt gezegd dat het een enorme invloed heeft gehad op hoe gemeenschappen omgaan met cognitieve uitdagingen. Schrijven heeft het belang van herinneringen over mondelinge verhalen over geschiedenis doen verdwijnen. Tegelijkertijd heeft dit ervoor gezorgd dat men herinneringen kan checken op juistheid door het schrijven te bekijken.

              Een voordeel van schrijven is dat het de mogelijkheid biedt voorstellen op interne logica gecheckt kunnen worden. Geschreven statements zijn makkelijker te testen op consistentie en kunnen behandeld worden alsof de betekenissen in de tekst worden gegeven, bij het oplossen van logische syllogismen. Uiteraard is het zo dat de betekenis die de schrijver geeft aan de woorden kan verschillen van de interpretatie van de lezer, door verschil in de sociale context.

              Om de stelling te checken dat geletterdheid een brede algemene invloed heeft op de cognitieve mogelijkheden van personen heeft Sylvia Scribbner onderzocht wat de relatie is tussen cognitieve vaardigheden en verschillende vormen van geletterdheid. Zij gaven aan dat de meeste geletterdheid zich richten op het gebruik van essayistische teksten.

              Specifieke cognitieve vaardigheden correleerden met bepaalde aspecten van de verschillende systemen in geletterdheid. Het onderzoek van Scribner en Cole indiceerde dat geletterdheid en cognitieve vaardigheden aan elkaar gerelateerd zijn door specifieke vormen van gebruik in geletterdheid. Verschillende manieren van geschreven scripts, verschillende manieren van gebruik van schrijven, moedigden verschillende soorten cognitieve vaardigheden aan. De verschillende doelen en gebruiken van schrijven lijken gerelateerd te zijn aan de vaardigheden die mensen gebruiken en de technologieën die er op van toepassing zijn.

              Variaties in gemeenschappelijk gebruik van geletterdheid is gebonden aan en is duidelijk in de schakelingen door de geschiedenis heen over de definities van functionele geletterdheid. Dit varieerde van in staat zijn tot je eigen naam op een document te schrijven naar het kunnen lezen van documenten zonder noodzakelijk begrip tot de huidige definitie van geletterdheid.

              Dergelijke historische schakelingen in het gebruik van culturele technologie onderstrepen de relatie tussen individuele cognitieve gebruiken en de specifieke instituties, technologieën en gebruiken van de gemeenschap. Geletterdheid lijkt mogelijkheden te scheppen voor specifieke manieren van denken in de context van hoe specifieke vormen van geletterdheid gebruikt worden als culturele gewoontes over verschillende culturen.

              Wiskunde

              Net als bij geletterdheid hebben prestaties op wiskundige tests te maken met de bekendheid met bepaalde numerieke oefeningen. Verder heeft ook onderzoek naar wiskunde geïndiceerd dat het een centrale rol heeft in culturele manieren van denken. Dergelijke manieren zijn schoolvormen van rekenen, prijsstructuren en dergelijke. De manier waarop mensen wiskundige problemen oplossen is sterk gerelateerd aan het doel van de berekeningen en de beschikbare en bekende gereedschappen.

              Wiskundige tools zijn niet universeel, maar worden door de individuen en instituties aangepast naar de situatie waarbij het vaak van belang is dat het werk erdoor gesimplificeerd wordt en dat de mentale moeite wordt gereduceerd. Om die reden worden gespecialiseerde manieren gebruikt voor geroutineerde situaties.

              Wanneer wiskunde in praktische situaties wordt gebruikt komt men zelden met onzinnige resultaten. Dit in tegenstelling tot de fouten die de berekeningen in schoolsituaties soms geven, met resultaten die onmogelijk zijn wanneer de betekenis van het probleem dat opgelost in overweging wordt genomen.

              Nationale verschillen in prestaties op internationale wiskunde tests hebben grote politieke debatten opgeworpen over de rol van scholen en culturele gebruiken in het cultiveren van wiskundig begrip. De best presterende Amerikaanse klas had een lagere score dan de slechtst presterende Japanse klas.

              Sommige van deze verschillen kunnen te maken hebben met de verschillende manieren waarop cijfers worden gerepresenteerd in verschillende talen, wat verschillende cognitieve tools in denken voortbrengt.

              Pogingen om de verschillen tussen de fifth graders te beschrijven hebben zich ook geconcentreerd op de variaties in schoolstructuren (Stevenson). Kinderen in de VS spenderen de helft minder tijd aan academische vaardigheden in de klas, leraren geven hier minder tijd aan informatieoverdracht, de schooldagen en het schooljaar zijn korter.

              Verder gaan de prestaties van de Japanse kinderen gepaard met verschillen in waarden en gemeenschappelijke organisatie over academische prestaties en groepsrelaties. Attituden jegens prestaties benadrukken dat goede resultaten vooral het gevolg zijn van hard werk en niet zozeer van een natuurlijke aanleg.

              Wat enigszins verrassend is met de scores van de Japanse kinderen in het achterhoofd is dat de nadruk in de vroege kindertijd wordt gelegd op sociale ontwikkeling en niet op instructie in academische onderwerpen. Dit blijkt uit ondervragingen waarom Japanse ouders hun kind naar pre-school sturen. Ouders uit de VS benadrukken hier echter academische doelen als reden. Zo hebben Japanse peuters vier keer zo veel vrije speeltijd en wordt op de kleuterklas meer nadruk gelegd op elkaar te ondersteunen samen te leren, in plaats van op cijfers.

              Catherine Lewis opperde het idee dat de indrukwekkende scores van de Japanse leerlingen groeit vanuit de gegeven aandacht in de kleuterklassen en vroege basisschool, omdat dit bijdraagt aan een gemeenschapsgevoel in de klas, zodat de kinderen zich er lid van en verantwoordelijk voor voelen waardoor ze meer aandacht hebben voor de besproken onderwerpen.

              De VS probeert nu de manieren van overbrengen van wiskunde over te nemen van Japan. Maar zoals volgens Hatano al bleek, kan het averechts werken wanneer men specifieke technieken overneem maar geen aandacht schenkt aan hoe specifieke procedures passen in het culturele systeem van waarden en gebruiken.

              Vaardig gebruik van de culturele instrumenten als wiskunde blijken sterk samen te hangen met vele aspecten van de gebruiken en waarden uit de gemeenschappen waar ze gebruikt worden. Het gebruik van de tools relateren naar de gebieden van de tools zelf, maar ook naar de waarden in de gemeenschap over hoe ze gebruikt en geleerd kunnen worden, daarnaast ook nog met inter-persoonlijke en inter-gemeenschappelijke relaties in manieren van instrumentgebruik.

              Andere conceptuele systemen

              Naast de genoemde geletterdheid en cijfersystemen zijn er andere culturele technologieën die denken ondersteunen en verhinderen. De volgende culturele systemen helpen de gebruikers er van informatie te organiseren en stellen ze in staat beslissingen te nemen.

              1. Wetenschappelijke systemen als de classificatie van dieren en planten in de volksbiologie voor verschillende culturele gemeenschappen maken extensieve codering van lokale kennis mogelijk (Berlin)

              2. De instrumenten beschikbaar in sterrenkaarten maken navigatiesystemen mogelijk wat indrukwekkende zeevaartexpertise tot gevolg heeft.

              3. Narratieve en schematische kaarten samen met een strategie van continue updates in oriëntatie maakt het mogelijk om zeer precies de weg te weten voor Aboriginals op het land.

              4. Linguïstiek onderscheid in locatie en vorm samen met geografische narratieven ondersteunen de vaardigheden van Inuïten van ruimtelijk inzicht en navigatie in het poolgebied.

              5. Menselijke psychologie maakt systemen mogelijk van aannames voor het organiseren van geloof over het begrip van andere mensen, hun verlangens en intenties.

              Observaties van sterk begaafde logische systemen hebben zich ook gefocust op expertise in inheemse spellen, om voorbij te gaan aan onderzoek naar logicasystemen die geletterdheid gebruiken bij logische syllogismen.

              Linguïstische labels voor concepten dienen ook als cultureel instrument om te denken. Over de relatie tussen gedachten en taal is lang gediscussieerd. Sommige theorieën waren te deterministisch, anderen te simplistisch. De huidige gedachte is dat kinderen makkelijker classificatiesystemen leren met behulp van concepten die een label hebben in de taal van hun eigen gemeenschap.

              Taalsystemen zijn instrumenten van denken die zowel werken als resultaat als katalysator van gemeenschapsbrede manieren van denken en doen. Concepten die makkelijk uit te drukken zijn in het betreffende taalsysteem geven denkinstrumenten aan. Door participatie in gebruiken van de gemeenschap er over te communiceren worden zowel denken als taalgebruik ontwikkeld op manieren die elkaar ondersteunen.

              Culturele voorkeuren in taalgebruik gaan voorbij aan gebruikte woorden om concepten uit te drukken. De narratieve structuur die gewaardeerd wordt in de gemeenschap vormt de structuur waarop mensen hun ideeën uitdrukken in spraak en schrift.

              In Japan is het bijvoorbeeld gebruikelijk een driedelige narratieve structuur te gebruiken, zoals de bekende haiku’s gebruiken. Europees Amerikaanse narratieve structuren laten zich daarentegen vaak kenmerken door meer beschrijving van setting en emotie, uitgaand van een eenzijdige ervaring met vaak een hoogtepunt welke een probleem uitdrukt.

              Verschillende narratieve structuren kunnen bijdragen aan gewoonten in gedachtes die gerelateerd kunnen zijn aan cognitieve domeinen zoals hoe iemand bewijs examineert of hoe men ideeën aan zichzelf of anderen specificeert. De manier waarop individuen en generaties culturele instrumenten gebruiken maken duidelijk dat denken inter-persoonlijke en gemeenschappelijke processen behelsd als aanvulling op de gebruikelijke focus op individuele processen.

              Verdeelde cognitie bij het gebruik van culturele instrumenten van denken

              De cognitieve ontwikkeling van mensen vindt plaats in een gemeenschap van denkers waar meerdere mensen tegelijkertijd aan hetzelfde onderwerp werken. Historisch en materieel werk van anderen is beschikbaar voor elke denker.

              Zoals Hutchins uitwees in zijn studie naar de manier hoe zeemannen samenwerken in berekeningen en planning om grote schepen te navigeren, hierbij is cognitie verdeeld over personen wanneer zij samenwerken.

              Cognitie buiten de schedel

              Het idee dat cognitie verdeeld is over meerdere personen kan moeilijk te bevatten zijn wanneer men er van uitgaat dat cognitie zich volledig in de hoofden van individuen bevindt. Vanuit het perspectief dat menselijke ontwikkeling gebeurt door participatie en transformatie is het idee, dat denken een solistische activiteit is, afgewezen.

              De aanname van een arbitraire grens tussen individu en de rest van de wereld heeft onnodige complicaties opgeroepen bij het begrijpen van ontwikkeling en denken. Verder stond het in de weg bij het begrijpen hoe persoonlijke, inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen aan elkaar gerelateerd zijn.

              Gregory Bateson illustreert het probleem van dergelijke grenzen met een voorbeeld over een blinde man met een stok, waar begint en eindigt dan zijn mentale systeem. Bateson stelt dat de stok natuurlijk geen onderdeel is van zijn mentale systeem, maar dat het wel verder reikt dan een normaal gebruiksvoorwerp, het functioneert als hulpmiddel.

              Voor jonge kinderen vergt het gebruik van lichaamsdelen hetzelfde soort leren als de stok voor een blinde man; ze leren hun lichaamsdelen te gebruiken als instrument om me te reiken en te bewegen. Wanneer kinderen taal en schrift leren, leren zij ook het gebruik van fysieke beweging en objecten als mentaal instrument. Willekeurige geluiden en hun relatieve posities tegenover elkaar krijgen zo een betekenis dat, bij begaafde sprekers, de instrumenten en processen van leren bijna onzichtbaar worden.

              Samenwerking in denken tussen tijd en ruimte

              Samenwerken in denken kan plaats vinden met vorige generaties, zoals wanneer iemand een klassiek muziekstuk probeert te leren of wanneer men historische beelden onderzoekt op technieken.

              Gedeelde pogingen hebben een toewijding nodig naar de levens van degenen die het moeten volgen, zelfs wanneer zij nog niet bekend of zelfs ongeboren zijn. Zo moet een schrijver bijvoorbeeld nadenken over zijn manier van schrijven, zodat het schrift ook voor toekomstige generaties begrijpelijk is.

              Deel van de cognitieve uitdaging bij het schrijven van deze samenvatting is dan de poging te voorzien wat uitgelegd moet worden omdat het geen vertaling van het boek mag worden en dus niet alles mag bevatten wat er in geschreven staat.

              Schrijvers van leerboeken moeten rekening houden met verschillen in ervaring, achtergrond, moedertaal etc. Verder hebben zij zowel te maken met mensen die al lang dood zijn als met mensen die nog niet geboren zijn en het nog moeten lezen.

              Een ander voorbeeld is dat bij een onderzoek alles van belang is. Zowel de conversaties met collega’s over het onderzoek zelf, maar ook over andere onderwerpen die op het moment zelf niet van belang lijken. Zo komen mensen op onderzoeksideeën, waar mensen die solistisch werken nooit op gekomen zouden zijn.

              Verborgen samenwerking in het ontwerp van cognitieve instrumenten en procedures

              Sommige culturele instrumenten zijn speciaal ontworpen om samenwerking in gedachten op afstand te bevorderen op. De rol van dergelijke instrumenten, bijvoorbeeld boeken, computers en diagrammen, wordt makkelijk over het hoofd gezien.

              De computer speelt zo een belangrijke culturele rol dat het soms zelf als interactiepartner wordt gezien.

              Hoewel het denken met behulp van computers natuurlijk ook met werk te maken heeft van de ontwerpers van de computer. Maar begeleiding in klassen kan bijvoorbeeld door zowel een computer als door een mens gedaan worden maar beide hebben een bepaalde samenwerking in zich; direct of indirect via een apparaat.

              Zo ook bij onderzoek; zelfs wanneer de onderzoeker en de participant niet direct met elkaar communiceren, zijn zij indirect aan elkaar verbonden. Wanneer mensen bijvoorbeeld lesstof maken, proberen zij de problemen op maat te maken voor de kinderen die er mee moeten werken, en de materialen en instructies worden gebruikt om kinderen te laten weten wat er van ze verwacht wordt.

              Artefacten als boeken, computers en hamers zijn essentiële sociale, historische objecten, die transformeren naar de ideeën van hun ontwerpers en latere gebruikers. Zij vormen en worden gevormd door de handelingen waarvoor zij gebruikt worden en daaraan gerelateerde handelingen.

              Een voorbeeld van socioculturele ontwikkeling in schrijftechnologieën en technieken

              Dergelijke technologieën en technieken zijn een ontwikkeling die door de meeste mensen als vanzelfsprekend worden beschouwd. Nu het opstellen en aanpassen elektronisch geschreven communicatie veranderd reflecteren we vaak gemakkelijker op het belang van onze instrumenten.

              Weinigen staan stil bij papier als schrijftechnologie, terwijl de makkelijke toegankelijkheid van schrijfoppervlakken essentieel is geweest voor de ontwikkeling van schrift. De overgang van schrijven op klei naar papyrus is gebeurd in Egypte, drie eeuwen voor Christus. Dit werd verboden om te exporteren en de buren van de ontwikkelaars hadden al snel een substituut.

              Europa begon pas in de 11e eeuw met de import van papier, en de eerste papiermolen van Europa kwam in de 12e eeuw. Maar papier werd nog niet als geaccepteerd medium gezien tot in het midden van de 15e eeuw de eerste printpers werd uitgevonden.

              Het eerste papier werd gemaakt van oud linnen en rag van de katoen plant, maar dit voldeed niet aan de vraag naar papier. Om deze reden reikte de wetenschappelijke instituten prijzen uit om nieuwe manieren te bedenken hoe papier gemaakt kon worden. Een Frans bioloog was er van overtuigd dat het gemaakt kon worden van houtpulp nadat hij wespen had geobserveerd hoe zij van verteerd hout nesten maakten. Uit eindelijk was het een Engelsman die dit voor het eerst lukte in 1800. Verbeteringen bedacht in Duitsland konden voorkomen dat de houtkap te snel ging en dat sterker en goedkoper papier ter beschikking kwam.

              Waarderen van culturele instrumenten en gebruiken waarmee we denken

              Hoewel cognitieve instrumenten en de sociale rollen die zij hebben vaak over het hoofd worden gezien hebben een centrale bijdrage gedaan aan denkvermogens. Denk bijvoorbeeld aan de vraag hoeveel 343 x 822 is. De kans is groot dat je hierop kunt antwoorden met 281.946 en dat je zegt: ik heb gewoon 343 keer 822 gedaan. Maar vaak is het zo dat je dit niet in 1 keer uit kunt rekenen maar het in delen doet. Dit is een van de cultureel vervaardigde instrumenten om mee te denken die je van de basisschool uit al mee krijgt.

              De instrumenten die we gebruiken, hebben we vaak geleerd van vorige generaties, of uit gemeenschappen ver weg, maar worden door de huidige gebruikers naar eigen inzien geoptimaliseerd. En zonder deze culturele instrumenten zouden we geen van allen in staat zijn dergelijke berekeningen op te lossen.

              Vraag stellen en antwoord zoeken: van probleem naar oplossing gaan
              Creativiteit en out-of-the-box denken: uitgelichte chapter- en boeksamenvattingen

              Creativiteit en out-of-the-box denken: uitgelichte chapter- en boeksamenvattingen

              Is creativiteit een belangrijke eigenschap op de werkvloer?

              Is creativiteit een belangrijke eigenschap op de werkvloer?


              Sommige werknemers zijn creatiever dan andere; ze komen met originele gedachten en nieuwe oplossingen en onderscheiden zich in de organisatie door innovatief te denken. Ondanks groeiende economische interesse, wat gekoppeld wordt met verschillende concepten (intelligentie, persoonlijkheid, leiderschap, verbeelding, motivatie, sociale beïnvloeding, intuïtie en talent), creativiteit blijft verwaarloosd onder selectie-onderzoeken. In 1950 benadrukte Guilford het belang van meer onderzoek op het gebied van creativiteit.

              Op kennis gebaseerde samenlevingen hebben van creativiteit een algemeen begrip gemaakt in leidinggevende en macro-economische strategieën en een drijfveer voor competitiviteit.

              Snelle vooruitgang in de technologie leidt tot kortere levenscycli van producten en het genereren van zakelijke concurrentie voor innovatieve ideeën.

              Daarnaast zijn culturele, esthetische en creatieve aspecten van economieën van geïndustrialiseerde landen snel groeiend.

              Het selecteren van creatieve werknemers is nu niet alleen een prioriteit voor vele sectoren, maar ook het gevolg van een hogere vraag voor nieuwkomers en de introductie van diverse werkteams, wat onvermijdelijk invloed heeft op selectie van personeel.

              Wat is creativiteit?

              Nieuwheid, waarde van ideeën, onafhankelijkheid in probleemoplossing, verwezenlijking van uitgebreide antwoorden.

              Er is een correlatie van r = .69 tussen iemands beoordelingen van creativiteit en intelligentie van denkbeeldige doelen.

              Creativiteit wordt vaak gedefinieerd in termen van originaliteit.

              Creatieve producten moeten niet alleen origineel zijn, maar ook bruikbaar!

              Creativiteit = productie van nieuwe en bruikbare ideeën.

              De term wordt vaak in verschillende contexten gebruikt. Het is een syndroom of complex, in plaats van een enkel fenomeen, dat verwijst naar creatieve personen, creatieve processen, creatieve producten en druk op creativiteit (invloeden uit de omgeving).

              Creatieve personen

              Deze benadering richt zich op verscHoe ga je om met creativiteit? hillen tussen individuen in creativiteit en probeert de factoren te identificeren waarom de één creatiever is dan de ander. Van oudsher waren dit cognitief vermogen, persoonlijkheid en motivatie. Tegenwoordig worden ook denkstijlen en kennis benadrukt.

              Barron: “Creatieve personen zijn betrokken, agressief, veeleisend, afhankelijk, dominant, krachtig, ongeduldig, initiatiefrijk, openhartig, sarcastisch, sterk en suggestief als ze een lage intelligentie hebben, terwijl oncreatieve mensen met hogere intelligentie mild, optimistisch, aangenaam, rustig en onbaatzuchtig zijn.

              Torrance: “Creativiteit is met name een persoonlijkheidssyndroom dat openheid tot ervaringen, avontuurlijkheid en zelfvertrouwen omvat”. Ze worden beschreven als risiconemers, tolerant ten opzichte van dubbelzinnigheid en ze accepteren complexiteit en chaos zonder angstig te worden. (er worden nog talloze kenmerken genoemd, p. 179). De introductie van de Big Five heeft het eerder eenvoudig gemaakt om de belangrijkste voorspellers van creativiteit te identificeren. Openheid is de meeste belangrijke en significante factor, daarna volgen extraversie en vriendelijkheid. De sterke link tussen creativiteit en openheid is niet verrassend. Openheid heeft het omgekeerde effect van consciëntieusheid (zorgvuldigheid), waar het vooral gaat om structuur en dat is juist weer ‘schadelijk’ voor creativiteit. Het is belangrijk om ‘out of the box’ te denken bij creativiteit.

              Verbale creativiteit was positief gekoppeld met extraversie en openheid en negatief met vriendelijkheid.

              Onderzoeksresultaten geven aan dat persoonlijkheidskenmerken op 27-jarige leeftijd de originaliteit en creatieve prestaties van iemand van 72 voorspellen.

              Creatieve mensen worden ook gekenmerkt door hun hoge cognitieve vermogen.

              Er liggen drie aspecten van intelligentie ten grondslag van individuele verschillen:

              • Synthetische intelligentie: combineren van verschillende cognities en produceren van nieuwe associaties.

              • Analytische intelligentie: het stelt creatieve mensen in staat om te oordelen over de waarde en/of de wenselijkheid van een idee

              • Praktische intelligentie: het toepassen van creatieve ideeën in het dagelijks leven en het ‘verkopen’ aan anderen.

              Deze opvatting definieert creatieve mensen door hun sociale competentie evenals hun motivatie om anders te denken dan de rest.

              Echter, onderzoek naar cognitieve vaardigheden die kenmerkend zijn voor een creatief persoon zijn geneigd te focussen op ‘academische’ competentie.

              De correlatie tussen creativiteit en intelligentie is significant, maar bescheiden (.16). Echter, beperkingen in dit onderzoek, zoals verzuim, onderschatten de echte koppeling tussen creativiteit en intelligentie. In een ander onderzoek is de correlatie .40. Echter, wanneer het IQ toeneemt, daalt de correlatie. Dit is in overeenstemming met de ‘drempel’ theorie van creativiteit en intelligentie, die zegt dat intelligentie noodzakelijk is om creatief te zijn, maar niet voldoende en dat na een bepaald niveau van intelligentie de effecten van het cognitief vermogen op creativiteit verzwakken. ‘Domme’ mensen scoren significant lager op creativiteit, maar ‘slimme’ mensen verschillen niet in creativiteit.

              Er zijn ook demografische en biografische factoren gekoppeld aan creativiteit, die beoordeeld worden door middel van biodata (CV’s).

              Creatieve processen

              De cognitieve mechanismen die creatief denken kenmerken. Het doel is om het algemene proces van creatief denken uit te leggen, in plaats van het verschil in creatieve en minder creatieve personen.

              Er wordt gesuggereerd dat creatieve processen gestart zijn en gestimuleerd worden door: verminderde filtering van stimuli, lagere verborgen remming of ‘over inclusief’ denken. Een bredere aandacht gebeurt waarschijnlijk eerder bij afwezigheid van druk. Brainstorming: je zegt alles wat in je opkomt over een bepaald onderwerp om de vloeiendheid in antwoorden en originaliteit te verhogen. Mensen voelen zich meer geremd als ze is verteld dat er ‘experts’ bij zitten.

              Het meest complete model om het creatieve proces te begrijpen is Amabile’s Componential Model of Organizational Innovation drie variabelen leggen het proces uit:

              • domein-relevante kennis

              • creativiteit-relevante vaardigheden

              • motiverende oriëntatie.

              Ook worden omgevingskenmerken erin betrokken.

              Creatieve werkomgeving

              Deze bandering kijkt naar de relatie tussen individuen als ontwerpers en hun omgeving. Het gaat over contextuele of situationele factoren van creativiteit, inclusief effecten van anderen of groepen op iemands creativiteit. Dus: creatieve omgevingen kunnen druk uitoefenen op personen om meer creatief te zijn.

              Contextuele factoren zijn: de rol van een leider en leiderschapsstijlen.

              Groepen met deelnemende leiders zijn goed in vlotheid van het komen met ideeën of kwantiteit van creatieve output, terwijl groepen met een toezichthoudende leider creatieve ideeën met betere kwaliteit produceren.

              Individualistische organisaties

              Creatieve producten

              Deze benadering onderzoekt de kenmerken van creatieve resultaten of producten, zoals kunstwerken en wetenschappelijke publicaties.

              Het is grotendeels betrokken met productiviteit en prestatie en richt zich op iemands creaties en niet op iemands persoonlijkheid of het proces om creatieve productie te faciliteren.

              Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen creativiteit en psychopathologie: creatieve personen kunnen elke intentie hebben om originele koppelingen te produceren, terwijl psychotische personen weinig controle hebben over hun originele, ongewone of excentrieke ideeën. Barron verwijst naar creativiteit in termen van “gecontroleerde vreemdheid”. Het is mogelijk dat psychiatrische patiënten zich niet eens bewust zijn van de creatieve natuur van hun ideeën.

              Beoordelen en meten van creativiteit

              Guilford: een alomvattend, multidimensioneel model van intelligentie dat meer dan 120 vaardigheden omvat. Één van de belangrijkste is ‘divergente (uiteenlopende, afwijkende) denkproductie’ = verschillende oplossingen voor problemen, in plaats van één goed antwoord. Divergent denken kan niet gemeten worden door middel van multiple choice items als objectieve score. 4 scoringscriteria om de prestatieverschillen te meten:

              • flexibiliteit

              • vlotheid/vloeiendheid

              • originaliteit

              • uitwerking.

              Testen met ‘divergent denken’ zijn de meeste gebruikte meting van creativiteit en zijn goede voorspellers van creatieve prestaties in uiteenlopende settings. Meest gebruikt test hiervoor is de Torrance Tests of Creativity and Thinking (TTCT): “noem alle dingen die je kan bedenken die rood en eetbaar zijn” of “schrijf zoveel mogelijk zinnen waarin je de woorden ‘regen’, ‘station’ en ‘zomer’ kan gHoe meet je of iemand intelligent is?ebruiken”. Correlatie TTCT met creatieve prestaties = .51.

              Een andere maat voor creativiteit is Mednick and Mednick’s Remote Associates Test hiervoor is een goed antwoord nodig in plaats van een open eind:

              “ rat – blauw – huisje - …”. Bedenk het goede antwoord.

              Correlatie van .55 tussen IQ en deze test.

              Echter, creativiteit kan ook beoordeeld/gemeten worden via vragenlijsten ingevuld door diegene zelf of iemand anders; deze zijn meer verwant aan persoonlijkheidsvragenlijsten. Overlap tussen creativiteit en openheid voor ervaringen.

              Voorbeelden van creativiteit-vragenlijsten:

              • Vocational Preference Inventory (VPI)

              • Welsh’s Figure Preference Test (FPT)

              • Gough’s Adjective Check List (ACL)

              • the Concept Mastery Test (CMT)

              • the Biographical Information (form) from Research and Scientific Talent (BIRST).

              Of testen creativiteit, flexibiliteit of iets anders meten, het blijft een kwestie van interpretatie.

              Concluderend

              Creativiteit is een bruikbaar en effectief antwoord op gelijdelijke veranderingen, omdat oudere volwassenen geneigd zijn te vertrouwen op routine en - tenzij opzettelijk creatief - inflexibel worden.

              Het creativiteitssyndroom is een complex psychologisch construct dat zelden objectief en accuraat gemeten wordt.

              Aangezien persoonlijkheid en intelligentie belangrijk zijn om kenmerken van (niet) creatieve personen te verklaren, individuele verschillen in creativiteit kunnen niet alléén verklaard worden in termen van persoonlijkheid en vermogensfactoren, maar kunnen ook afhangen van individuele interesses, zelfvertrouwen en motivatie. En zelfs als deze variabelen zijn bepaald, kan het nog steeds onmogelijk zijn om iemands niveau van creativiteit te beoordelen, want er zijn maar weinig objectieve criteria om zoiets te bepalen.

              Wat zijn de karakteristieken van creatieve en divergent denkende mensen?

              Wat zijn de karakteristieken van creatieve en divergent denkende mensen?


              Wat is creativiteit en divergent denken binnen een werkomgeving?

              • Creativiteit is de ontwikkeling van originele ideeën die een sociaal erkende bijdrage leveren. Dit is belangrijk voor een besluitvormingsproces. Het creative process model is een van de vroegste en belangrijkste modellen over creativiteit. Dit model geeft inzicht in de stappen die doorlopen worden in het creatieve denkproces van mensen:
              Preparatie
              • Het vormen van een duidelijk idee van wat men wil bereiken.
              Incubatie en divergent denken;
              • Het stadium van reflectieve gedachten: het idee wordt opzijgelegd, maar in het achterhoofd wordt er op een laag bewustzijnsniveau op doorgegaan. Hierdoor ben je tijdelijk afgeleid van het probleem.
              • Incubatie helpt bij divergent denken: het probleem anders proberen te formuleren en verschillende benaderingen van de kwestie proberen te vinden. Door divergent denken stap je uit het denken via bestaande modellen.
              • Tegenover divergent denken staat convergent denken: de conventionele, juiste oplossing voor een probleem vinden.
              Inzicht
              • Het plotseling krijgen van een idee: een ingeving.
              Verificatie
              • Experimenteren met het idee en het idee bijschaven en evalueren.

              Wat zijn de karakteristieken van creatieve mensen?

              • Creativiteit op de werkvloer wordt bepaald door de mate waarin mensen zelf creatief zijn en door de mate waarin de omgeving bevorderlijk is voor de creativiteit. Er worden vier eigenschappen genoemd waar creatieve mensen over beschikken:
                • Cognitieve en praktische intelligentie
                • Doorzettingsvermogen
                • Expertise/ervaring
                • Onafhankelijke verbeelding

              Welke bedrijfskenmerken stimuleren creativiteit?

              • Het is bevorderlijk voor de creativiteit wanneer organisaties hun werknemers de ruimte bieden om te kunnen leren. De leiding moet zich beseffen dat het maken van bepaalde fouten soms onderdeel uitmaakt van een creatief proces. Ook kunnen bepaalde activiteiten creativiteit stimuleren. Een voorbeeld is problemen herdefiniëren door een probleem dat een aantal maanden opzij is gelegd opnieuw te bekijken. Een tweede voorbeeld is associatief spel: creativiteit aanmoedigen door middel van spel. Een laatste voorbeeld is cross-polination, waarbij medewerkers met verschillende expertises ideeën met elkaar uitwisselen.
              • Betrokkenheid van medewerkers in het beslissingsproces
                • ‘Design thinking’ is een oplossingsgericht creatief proces waarbij de mens centraal staat. Er wordt gebruik gemaakt van zowel intuïtie als analytisch denken om problemen te verhelderen en innovatieve oplossingen te bedenken. Design thinking maakt gebruik van vier regels:
                • De mens regel: Design thinking is een teamactiviteit. Het is afhankelijk van de samenwerking van verschillende mensen met verschillende kennis en ervaringen. Op deze manier kan er vanuit verschillende perspectieven naar een probleem gekeken worden. Daarnaast moet er ook in de klanten en gebruikers worden ingeleefd.
                • De ambiguïteit regel: Creativiteit en experimenteren zijn alleen mogelijk als het probleem en de oplossingen ambigu zijn.
                • De herontwerp regel: Er zijn geen volledig originele creatieve oplossingen. De behoefte die vervuld worden met het oplossen van problemen bestaan al heel lang. Het is daarom belangrijk om eerdere oplossingen te doorgronden en te gebruiken bij het bedenken van een nieuwe oplossing.
                • De tastbaar regel: Design thinking bevat minder tijd aan plannen en meer aan doen. Prototypes bevatten veel informatie die niet in de conceptuele planning naar voren komt. Design thinking tolereert dan ook het maken van fouten en ziet dit juist als leerproces.
              Wat is het verschil tussen creativiteit en innovatie?

              Wat is het verschil tussen creativiteit en innovatie?


              Creatief zijn helpt mensen omgaan met veranderingen in de omgeving. Creativiteit heeft ook andere voordelen; het helpt mensen te overleven, zich aan te passen en te gedijen.

              Hoe verschilt creativiteit van innovatie?

              Er lijkt een klein verschil te zijn tussen de begrippen creativiteit en innovatie, al worden ze vaak door elkaar gebruikt. In deze tekst worden de begrippen als volgt beschouwd:

              Creativiteit:

              • Het ontstaan nieuwe, originele ideeën.
              • Het idee moet kloppen.

              Innovatie:

              • Creëren van creatieve resultaten die anderen ten goede komen, hetzij op individueel, hetzij op groepsniveau/organisatieniveau.
              • Voordat een nieuw idee wordt geïmplementeerd, moeten er enkele gevechten worden gewonnen (bijvoorbeeld: anderen ervan overtuigen dat de nieuwe manier beter is dan de oude).
              • Het idee moet nieuw zijn voor de uitvoeringseenheid.

              Of iets creatief of innovatief is, kan op twee manieren worden bepaald:

              • Procesperspectief: focus op de processen die nodig zijn om nieuwe ideeën te ontwikkelen of te implementeren
              • End-state: het eindproduct wordt beoordeeld. Is het nieuw en passend, of nuttig?

              Wat is het Dual Pathway to Creativity Model (DPCM)?

              Om te beoordelen of iets als creatief kan worden beschouwd, worden meestal drie dimensies in aanmerking genomen:

              1. Vloeiendheid: hoeveel goede ideeën zijn er gemaakt?
              2. Originaliteit: hoe ongewoon is het idee?
              3. Flexibiliteit: b.v. Antwoorden op "wat kun je doen met een baksteen?"

              Creatieve prestaties hebben zowel cognitieve flexibiliteit (divergent denken) als cognitieve volharding nodig.

              Het Dual Pathway to Creativity Model (DPCM) geeft een betere kijk op creatieve prestaties. De dimensies vloeiendheid en originaliteit kunnen volgens dit model worden bereikt door flexibel te denken en informatie op een divergente manier te verwerken, door mogelijkheden systematisch te koppelen, of door de combinatie van cognitieve flexibiliteit en doorzettingsvermogen. Cognitieve flexibiliteit kan worden bereikt door sets te breken en associatieve hiërarchieën te gebruiken, terwijl cognitieve persistentie kan worden bereikt door te weten dat je hard moet werken.

              Om zowel cognitieve flexibiliteit als doorzettingsvermogen te bereiken, moet men cognitief geactiveerd zijn. Wanneer deze activering matig is en het individu ook matig opgewonden is, zijn de cognitieve flexibiliteit en doorzettingsvermogen op hun best (vergeleken met hoge of lage activering en opwinding). De verklaring hiervoor is tweeledig: ten eerste heeft men een beetje activering nodig om gemotiveerd te zijn en betrokken te zijn bij de taak, en ten tweede wanneer men matig sterk opgewonden is, b.v. dopamine en noradrenaline worden vrijgegeven, de cognitieve functie wordt verbeterd.

              Een individu kan meer of minder cognitief geactiveerd zijn vanwege verschillende persoonlijke kenmerken. Studies tonen bijvoorbeeld aan dat creativiteit kan worden bevorderd door een positieve stemming. Helaas is deze bevinding niet altijd herhaald. Als we kijken naar een negatieve stemming, lopen de resultaten nog meer uiteen: sommige studies stellen dat de invloed op creativiteit ook negatief is, terwijl andere studies geen verband zien of zelfs aantonen dat een negatieve stemming positieve effecten heeft op creativiteit. Om deze verwarrende resultaten te verklaren, zou men rekening kunnen houden met de concepten van activerende en deactiverende effecten. Activerende stemmingen kunnen positief of negatief getint zijn, en deactiverende stemmingen kunnen ook positieve of negatieve hedonistische tonen hebben. Het maakt niet uit of de geactiveerde stemming positief of negatief is, het stimuleert de creativiteit meer dan het deactiveren van stemmingen. Dit komt omdat positieve activerende stemmingen leiden tot flexibiliteit, terwijl negatieve activerende stemmingen leiden tot doorzettingsvermogen. Hoewel verschillende studies deze hypothese hebben bewezen, zijn er meer studies nodig.

              De value-from-fit-theorie stelt dat mensen meer taakgericht zijn wanneer de vereisten voor de taak overeenkomen met hun kenmerken, of wanneer taakactiviteit hen dichter bij hun doelen brengt. Wanneer een denkstrategie die nodig is voor een bepaalde taak compatibel is met iemands stemming, is het individu meer tevreden met de taak die voorhanden is. Dit is ook enorm belangrijk voor de doorstroming. Het concept van flow kan worden gedefinieerd als een zeer gefocuste bewustzijnsstaat, die bijna geen kosten met zich meebrengt voor het individu. Verschillende onderzoeken hebben bewezen dat flow zowel cognitieve flexibiliteit als doorzettingsvermogen combineert om betere creatieve resultaten te bereiken. Het lijkt de match te zijn tussen de kenmerken van het individu en de taak die het doet.

              Hoe verschilt creativiteit van innovaties in groepen?

              In de voorgaande paragrafen is rekening gehouden met de verschillende aspecten die individuen nodig hebben om creatief te worden. In deze paragraaf staat centraal hoe groepsprocessen hierdoor kunnen worden beïnvloed.

              Het Motivated Information Processing in Groups Model (MIP-G) is gebaseerd op het idee van groepen als informatieverwerkers. Er is een cyclus tussen individuen en de groep: groepsleden zoeken individueel informatie, delen dit met de groepsleden, die door deze informatie worden beïnvloed. Dit zorgt ervoor dat ze op zoek gaan naar andere informatie, die zal worden gedeeld... enzovoort, totdat er een beslissing is genomen. De informatieverwerking die hiervoor nodig is, kan oppervlakkig en heuristisch zijn, of opzettelijk en systematisch. Wanneer dat laatste het geval is, krijgt nieuwe informatie aandacht en wordt deze onderzocht en geïntegreerd. De epistemische motivatie (hoeveel moeite men bereid is te steken in een juist begrip van het groepsprobleem of de groepstaak) van groepsleden bepaalt hoe systematisch de informatieverwerking zal zijn. De epistemische motivatie lijkt hoger te zijn wanneer:

              • Men hoog scoort op de Big Five dimensie openheid om te ervaren.
              • Men hoog scoort op behoefte aan cognitie.
              • Men laag scoort op behoefte aan structuur.
              • Men laag scoort op afkeer van ambiguïteit.

              Zowel activeren in DPCM als epistemische motivatie in MIP-G functioneren als een activator en stimuleren de cognitieve processen en informatieverwerking.

              De epistemische motivatie kan worden onderdrukt of onderdrukt door tijdelijke invloeden (tijd zou bijvoorbeeld de epistemische motivatie kunnen verlagen, terwijl de epistemische motivatie er baat bij zou kunnen hebben om mensen verantwoordelijk te maken voor het besluitvormingsproces). Ook wanneer de groep heterogeen denkt en een lid de indruk heeft dat andere groepsleden anders denken, neemt hun epistemische motivatie toe, omdat ze onzekerder worden over hun gedachten, wat leidt tot een grotere behoefte aan systematische informatieverwerking.

              Een ander belangrijk begrip binnen de MIP-G is sociale motivatie. Dit type motivatie kan pro-zelf of prosociaal zijn. In het eerste geval willen mensen individueel profiteren van de uitkomsten, terwijl in het laatste geval mensen willen dat de groep profiteert van de uitkomsten. Mensen die kunnen worden gekarakteriseerd met termen als empathie en samenwerking, zijn over het algemeen meer prosociaal. Ook de huidige situatie kan een belangrijke rol spelen. Wanneer de stemmingen van mensen bijvoorbeeld positiever zijn, hebben ze de neiging tot prosociaal gedrag. Afgezien hiervan, wanneer mensen meer collectivistisch denken (vergeleken met individualistisch), zullen ze eerder prosociaal gedrag aannemen.

              Zowel sociale als epistemische motivatie spelen een belangrijke rol bij informatieverwerking, oordelen en beslissingen op groepsniveau. Wanneer epistemische motivatie hoog is, zullen er grotere verschillen zijn tussen pro-zelf en prosociale motivatie. De kans op een gezamenlijk positief resultaat is het grootst wanneer groepen zowel zeer epistemisch als prosociaal gemotiveerd zijn.

              Het meeste onderzoek op het gebied van MIP-G heeft zich gericht op de hierboven besproken informatie. Er zijn echter aanwijzingen dat groepscreativiteit baat zou kunnen hebben bij epistemische en sociale motivatie. Wanneer er weinig behoefte is aan afsluiting en weinig tijdsdruk, lijken zowel individuen als groepen hoger te scoren op epistemische motivatie en creativiteit. Wanneer de epistemische motivatie van de groepsleden hoger is, stijgt ook het creativiteitsniveau. Er zijn echter enkele problemen. Wanneer groepsleden bijvoorbeeld bang zijn om fouten te maken, veroorzaakt epistemische motivatie lagere creativiteitsniveaus. Hetzelfde gebeurt wanneer groepsleden bang zijn hun reputatie te verliezen. Dit geeft aan dat epistemische motivatie alleen positieve effecten heeft als de groep een prosociale motivatie heeft. Wanneer de combinatie van hoge epistemische motivatie en pro-zelfmotivatie aanwezig is, wordt de groepscreativiteit negatief beïnvloed.

              Er kan een onderscheid worden gemaakt tussen groepscreativiteit en groepslidcreativiteit. Wanneer creativiteit van groepsleden wordt verwacht, wordt de creativiteit beïnvloed door groepsprocessen, aangezien deze het individu beïnvloeden. Wanneer groepscreativiteit wordt verwacht, hangt de creativiteit af van de groep als geheel, in plaats van van de verschillende leden. In dit geval is het probleem opgelost zodra het meest creatieve groepslid met een oplossing komt. Aan de andere kant, bij het samenstellen van een product heeft de input van het minst creatieve lid, in ieder geval gedeeltelijk, invloed op dit product.

              Creativiteit kan leiden tot innovatie, maar dat is niet altijd het geval. Het een heeft het ander niet per se nodig. Toch profiteert groepsinnovatie ook van een hoge epistemische en prosociale motivatie. Zoals eerder besproken, kan onzekerheid over de eigen gedachten epistemische motivatie opwekken. Een bijzondere manier waarop dit gebeurt, is wanneer de groepsmeerderheid en de groepsminderheid tegengestelde gedachten hebben. Dit zorgt ervoor dat de minderheid met de meest creatieve ideeën komt, vooral wanneer het groepsklimaat prosociaal en psychologisch veilig is. Studies tonen aan dat groepen als deze hoger scoren op innovatietaken.

              Vraag stellen en antwoord zoeken: van probleem naar oplossing gaan
              Competenties versterken, vaardigheden ontwikkelen en motivaties ontdekken: thema's en startpagina's
              Carrière switchen, beroep kiezen en loopbaan plannen

              Carrière switchen, beroep kiezen en loopbaan plannen

              Het plannen van je carrière, het switchen van je loopbaan en het aanvaarden van toeval bij je beroepskeuze Beroepskeuze - Carrièreswitch - Functies - Werkrollen - Werksectoren Collega's kiezen - Levenspad volgen - Werktoekomst bepalen - Zelf bijdragen Inhoud Vragen: o.a. Wat is werk, wat is een carrière en waarom werken wij? Wat zijn competenties, kwaliteiten en vaardigheden? Wat is...... lees verder op de pagina
              Competenties en vaardigheden opdoen voor je studie, je werk, je reis en je leven

              Competenties en vaardigheden opdoen voor je studie, je werk, je reis en je leven

              Competenties en vaardigheden voor je studie, je werk, je reizen en je leven Alle eigenschappen, kwaliteiten, waarden, vaardigheden, competenties, talenten en contenties die bijdragen aan een zingevende en succesvolle leer-, werk en leefomgeving Inhoud Vragen: o.a. Wat zijn competenties of kwaliteiten? Wat zijn eigenschappen? Wat zijn waarden? Wat zijn contenties? Wat is talent en talenten? Wat is talentontwikkeling? Wat zijn...... lees verder op de pagina
              Functies en werkzaamheden uitoefenen tijdens je baan, stage of vrijwilligerswerk in het buitenland

              Functies en werkzaamheden uitoefenen tijdens je baan, stage of vrijwilligerswerk in het buitenland

              Functies en werkzaamheden voor je loopbaan in Nederland of baan in het buitenland Functies per sector en werkveld zoals communicatie, duurzaamheid, geestelijke zorg, horeca, hospitality, maatschappelijke werk, medische zorg, onderwijs, onderzoek, recht of sport Inhoud: o.a. Wat zijn de startpagina's voor werken, stagelopen en vrijwilligerswerk in binnen- en buitenland per activiteit en functie? Wat zijn de startpagina's voor sollicitaties en...... lees verder op de pagina
              Gelukkig en tevreden voelen door te weten wat je wilt, of te weten wat je niet wil

              Gelukkig en tevreden voelen door te weten wat je wilt, of te weten wat je niet wil

              Tevreden voelen met je studie, je werkzaamheden en de invulling van je leven Een content gevoel, geluksgevoel en goed gevoel via: behulpzaamheid, betrokkenheid, inlevingsvermogen, onafhankelijkheid, stabiliteit, stapgerichtheid, vrijheid, zelfbewustzijn en zingeving Inhoud: o.a. Wat is contentheid, wat zijn contenties en de bronnen van een goed of gelukkig gevoel? Behulpzaamheid & Onbehulpzaamheid: help jezelf door de ander te helpen Betrokkenheid &...... lees verder op de pagina
              Gesprekken houden, overleggen en discussie voeren

              Gesprekken houden, overleggen en discussie voeren

              Discussie, gesprek en overleg in binnen- en buitenland Argumenteren, Discussiëren, Gesprekken voeren, Overleggen, Overtuigen, Vergaderen Inhoud o.a. Wat is argumenteren? Wat is overtuigend zijn? Wat wordt verstaan onder overtuigingskracht Hoe wordt argumentatie ingezet bij het overtuigen? Wat moet je wel of niet doen tijdens een sollicitatiegesprek? Competenties en vaardigheden Hoe wordt argumentatie ingezet bij het overtuigen? Wat kan je doen...... lees verder op de pagina
              Goede argumenten gebruiken en logisch redeneren bij studie, stage of werk

              Goede argumenten gebruiken en logisch redeneren bij studie, stage of werk

              Argumentatie gebruiken en logica aantonen Leren argumenteren, clichés vermijden, logische gevolgen trekken, overtuigend redeneren en consistent reageren Inhoud Wat is een argument ? Wat is de basis van goed argumenteren? ⇧ Inhoud Wat is een argument? Wat is argumenteren? Wat voor soorten argumenten zijn er? Hoe wordt argumentatie ingezet bij het overtuigen? Wat is het nut van argumentatie? Hoe wordt...... lees verder op de pagina
              Kennis overdragen, feiten uitwisselen en boodschappen overbrengen bij studie, stage en werk

              Kennis overdragen, feiten uitwisselen en boodschappen overbrengen bij studie, stage en werk

              Feiten uitwisselen, kennis overdragen, boodschappen overbrengen, begrip kweken en betrokkenheid versterken Argumentatie - Communicatie - Overtuigingskracht - Redenatie - Tekstgebruik - Schrijfvaardigheden inhoud: o.a. Wat is communiceren? Wat is mondelinge, schriftelijke en non-verbale communicatie? Wat is argumenteren en wat is het nut van argumentatie? Studiehulp en samenvattingen Waar vind je de samenvattingen en studiehulp voor tekstgebruik? Waar vind je de...... lees verder op de pagina
              Studiekeuze maken en master kiezen

              Studiekeuze maken en master kiezen

              Studie, master of cursus zoeken en kiezen voor je opleiding en toekomst Van motivatie, plezier, specialisatie, talent en toekomstperspectief naar zingeving of zelfinzicht Inhoud : o.a Wat is talent en wat zijn talenten? Wat zijn de stappen die je kan nemen als je een studie, een master, een cursus of een opleiding wil kiezen? Welke studies kan je doen: Wat...... lees verder op de pagina
              Talent en aanleg ontdekken en waarderen om te leren, te werken en te leven

              Talent en aanleg ontdekken en waarderen om te leren, te werken en te leven

              Talenten en aanleg ontdekken, benutten, waarderen en tot recht laten komen Inhoud Vragen: o.a. Wat is talent en wat zijn talenten? Wat zijn competenties of kwaliteiten? Wat zijn eigenschappen, kwaliteiten, waarden, vaardigheden, competenties, talenten en contenties? Wat zijn betrokken spreuken en tips rond authenticiteit, jezelf zijn, talent, kwaliteit en zelfinzicht? Verdiepen en studeren: Hoe en waar kan je je competenties,...... lees verder op de pagina
              Twijfelen of keuzes maken: van keuzestress naar een goede beslissing
              Vraag stellen en antwoord zoeken: van probleem naar oplossing gaan
              Werkplezier en energie van je werk krijgen: leer je om te werken of werk je om te leren?
              Emoties, indicaties en motivaties: uitgelichte thema's

              Behulpzaamheid versus onbehulpzaamheid: help jezelf door de ander te helpen

              Behulpzaamheid versus onbehulpzaamheid: help jezelf door de ander te helpen

              Behulpzaam zijn, anderen helpen, geven in plaats van nemen Altruïsme - Dankbaarheid - Gewetensvolheid - Respect - Sociaal gedrag Inhoud: o.a. Wat is onbehulpzaam zijn en onbehulpzaamheid? Wat houdt dankbaarheid in? Wat betekent servicegericht zijn en wat is klantgericht zijn? Wat is gewetensvol, en wat is naar je geweten handelen? Wat is respect en respectloosheid? Wat is asociaal zijn, en...... lees verder op de pagina
              Beleving versus verveling: creëer perspectief door het openen van nieuwe deuren
              Betrokkenheid versus onverschilligheid: geef niet op maar ergens om
              Inlevingsvermogen versus onbegrip: maak gebruik van je empathische vaardigheden
              Onafhankelijkheid versus afhankelijkheid: blijf bij jezelf en laat die kudde achter je

              Onafhankelijkheid versus afhankelijkheid: blijf bij jezelf en laat die kudde achter je

              Onafhankelijkheid: je eigen weg vinden, jezelf weren tegen oneigenlijk gedrag en afstand nemen van kuddegedrag en meeloperij Afhankelijkheid - Authenticiteit - Beïnvloeding - Betrouwbaarheid - Jezelf zijn - Integriteit Inhoud: o.a. Wat is onafhankelijkheid en wat houdt onafhankelijk zijn in? Wat is een genuanceerd oordeel? Wat is integer zijn en over integriteit beschikken? Wat is bescheidenheid en wat houdt bescheiden...... lees verder op de pagina
              Stap voor stap versus ongefocussed: richt je op je reis en niet op je bestemming
              Stabiliteit versus stress: ga actief om met je negatieve emoties

              Stabiliteit versus stress: ga actief om met je negatieve emoties

              Stress voorkomen, met spanning omgaan en je stabiliteit te versterken Angst overwinnen - Burnout bestrijden - Drukte dimmen - Emotie erkennen - Evenwichtigheid versterken - Relaxed reageren - Spanning positief inzetten Inhoud: o.a. Wat is stress, wat is gestresst zijn, en wat is stressbestendigheid? Wat is stabiliteit en wat betekent je mentaal stabiel en in balans voelen? Wat houdt instabiliteit...... lees verder op de pagina
              Succes versus teleurstelling: waardeer en vier je kleine succes

              Succes versus teleurstelling: waardeer en vier je kleine succes

              Stilstaan bij behaalde doelen, vieren van de eigen kleine en grote successen Waardering van de ander voelen, zonder die ook nodig te hebben Inhoud: o.a. Wat is trots en waar bestaat trots zijn uit? Wat houdt dankbaarheid in? Wat is doorzettingsvermogen, volhoudendheid en volharding? Wat is teleurstelling en wat betekent teleurgesteld zijn? Wat is spijt en wat betekent spijtvol zijn?...... lees verder op de pagina
              Tolerantie versus onverdraagzaamheid: laat de ander zijn eigen weg bewandelen
              Verbondenheid versus eenzaamheid: leg en onderhoud sociale contacten
              Vrijheid versus beperking: voel je onbeperkt en niet begrensd

              Vrijheid versus beperking: voel je onbeperkt en niet begrensd

              Onbeperktheid en vrijheid van geest Je vrij voelen, je niet begrensd voelen, jezelf weren tegen wenselijk gedrag zonder gronden Inhoud o.a. Wat is je onbeperkt voelen? Wat houdt vrijheid en je vrij voelen in? Wat is onafhankelijkheid en wat houdt onafhankelijk zijn in? Wat is energiek zijn, en betekent energie hebben? Wat is tolerantie en tolerant zijn? Wat houdt je...... lees verder op de pagina
              Zelfbewust zijn versus onzekerheid: ontdek je kwaliteiten, verkrijg zelfinzicht en omzeil je klippen

              Zelfbewust zijn versus onzekerheid: ontdek je kwaliteiten, verkrijg zelfinzicht en omzeil je klippen

              Zelfbewust zijn, zelfkennis en zelfinzicht opdoen, kwaliteiten ontdekken, kansen benutten en klippen omzeilen Eigen bestemming vinden - Onzekerheid plek - Zelfvertrouwen versterken Inhoud: o.a. Wat betekent zelfbewustheid en wat wordt verstaan onder zelfbewust zijn? Wat betekent onzekerheid en je onzeker voelen, en wat is vertrouwen en vertrouwen hebben? Wat betekent zelfverzekerdheid en wat wordt verstaan onder zelfwaardering? Wat betekent negativiteit...... lees verder op de pagina
              Zingeving en motivatie: zoek voldoening bij studie, werk, reizen en de wereld om je heen
              Gelukkig en tevreden voelen door te weten wat je wilt, of te weten wat je niet wil

              Gelukkig en tevreden voelen door te weten wat je wilt, of te weten wat je niet wil

              Tevreden voelen met je studie, je werkzaamheden en de invulling van je leven Een content gevoel, geluksgevoel en goed gevoel via: behulpzaamheid, betrokkenheid, inlevingsvermogen, onafhankelijkheid, stabiliteit, stapgerichtheid, vrijheid, zelfbewustzijn en zingeving Inhoud: o.a. Wat is contentheid, wat zijn contenties en de bronnen van een goed of gelukkig gevoel? Behulpzaamheid & Onbehulpzaamheid: help jezelf door de ander te helpen Betrokkenheid &...... lees verder op de pagina

              Wegwijzer bij competentie en motivatie
              Competentie en kwaliteit
              Samenvattingen en studiehulp
              Studie in het buitenland
              Stage en werkervaring
              Vrijwilligerswerk
              Werk
              JoHo Worldsupporter doelstellingen
              • Zie de doelstellingen van JoHo WorldSupporter voor: het versterken van begrip voor andere culturen en personen, het stimuleren van tolerantie in de wereld om je heen, het wereldwijd delen van kennis en knowhow, en het stimuleren van persoonlijke ontwikkeling in binnen- en buitenland
              Samenvattingen en studiehulp: per studie en vakgebied
              Samenvattingen en studiehulp voor internationale, bestuurskundige en beleidskundige opleidingen

                Vertrekken naar het buitenland

                Probleemloos wonen of tijdelijk verblijven in het buitenland?

                Betaald werk, vrijwilligerswerk en stages in het buitenland per werkveld en vakgebied

                Pagina onderwerp:

                Denken en nadenken in binnen- en buitenland

                Account - Bereikbaarheid - Contact - Dienstenwijzer - Gegevens - Vacatures - Zoeken