Hoewel denken vaak gezien wordt als een solo activiteit, heeft cultureel onderzoek licht geworpen op vele manieren van denken dat gepaard gaat met inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen als aanvulling op individuele processen. Cognitief ontwikkelingsonderzoek schenkt nu ook aandacht aan manieren waarop mensen hun wereld leren kennen door actieve participatie aan culturele activiteiten.
De veranderende perspectieven uit het veld op individuele, inter-persoonlijke en gemeenschapsrollen op cognitie bouwen voort op decennia van onderzoek naar cultuur en cognitie. Dit eerdere werk draaide om het vergelijken van cognitieve tests die vaak door Europese en Amerikaanse onderzoekers werden samengesteld om algemene cognitieve processen te testen.
Resultaten van Europese en Amerikaanse tests gebruikt in andere culturen waren dat de prestaties afhankelijk waren van de omstandigheden waarin mensen opgroeien. De algemeenheid van de taken werd in twijfel getrokken toen bleek dat mensen die zwak scoorden in het dagelijks leven indrukwekkend denkwerk lieten zien.
Verder liet onderzoek zien dat de performance van mensen beter werd naarmate zij meer ervaring hadden in westerse manieren van scholing. Tot dit crossculturele onderzoek werd gedaan was de invloed van scholing minder zichtbaar.
Wetenschappers zochten voor theoretische ondersteuning dat ze zou helpen in te zien hoe menselijk denken verbonden was aan hun culturele ervaring. Velen vonden hun inspiratie in de theorie van Vygotski van culturele historie, welke zei dat de cognitieve vaardigheden van mensen voortkomt uit de participatie van mensen in socioculturele activiteiten, en gaat dit gepaard met hulp van anderen die meer ervaring hebben met de betreffende instituties.
De socioculturele benadering geeft ook een geïntegreerde benadering van menselijke ontwikkeling. Cognitieve, sociale, perceptuele, motivationele, fysieke en emotionele processen worden gezien als aspecten van socioculturele activiteiten. Een dergelijke benadering maakt het makkelijker te begrijpen hoe denken gepaard gaat met sociale relaties en culturele ervaringen.
Piaget ging er vanuit dat het denken van kinderen in fasen vooruitging wanneer zij hun concepten van fysieke fenomenen en wiskundige ideeën reviseerden. Hij was geïnteresseerd in de in de intellectuele ontwikkeling van kinderen, om te zien hoe wetenschappelijke ideeën veranderden over tijd.
Wanneer mensen de tests van Piaget uitvoeren kwamen ze er achter dat mensen die in andere culturen opgroeiden anders scoorden op de tests.
Hierna begonnen onderzoekers bekendheid te onderzoeken met concepten en objecten die gebruikt werden in een taak. Dit hield het onderzoeken van de dagelijkse activiteiten in hun eigen gemeenschappen in.
Een onderzoek van Serpell heeft verschillen laten zien in de reproductie van patronen door kinderen wanneer deze wel of niet bekend zijn. Hierbij bleek dat bekendheid met het medium van invloed was op de prestaties.
Een ander innovatief onderzoek naar de Piagetaanse redenering gebruikte lokale concepten en bij kinderen bekende systemen van relaties. De prestaties verschilden niet wanneer de geschoold of ongeschoold waren. Voor beide groepen werden duidelijke ontwikkelingstrends duidelijk in het begrijpen van logische relaties. Jonge kinderen dachten egocentrisch, latere leeftijden legden wel reciprocale verbanden, en nog later ook omgekeerde relaties.
Er was echter geen generaliteit in het stadium van generale operationaliteit; sommige gemeenschappen bleken dat stadium van abstract denken niet te bereiken wanneer er geen extensieve scholing werd gebruikt. Piaget concludeerde hieruit dat formeel operationeel denken sterk verbonden was aan de ervaring van mensen met wetenschappelijk denken. Hierom stelde Piaget dat dit stadium niet universeel is maar cultureel gebonden is aan ervaring in specifieke domeinen.
De beweging naar specificiteit in plaats van generaliteit heeft een aantal richtingen aangenomen. Zoals het opsplitsen in domeinspecifieke gebieden als onderverdeling in denken over biologische en culturele processen of het benadrukken van verschillende soorten intelligentie.
Crossculturele studies in landen waar scholing niet verplicht is heeft herhaaldelijk correlaties laten zien tussen westerse scholing en de prestaties van kinderen op de soorten van cognitieve taken die gebruikt werden.
Deze relatie was moeilijk te leggen voor het culturele onderzoek omdat de voorgaande onderzoeken voornamelijk gehouden werden in plaatsen waar scholing verplicht is. Doordat kinderen van dezelfde leeftijden in dezelfde klassen zitten is hun levenservaring sterk verbonden aan deze institutie. Doordat het onmogelijk was leeftijd en scholing te ontkoppelen werd deze invloed over het hoofd gezien en werd ontwikkeling aangegeven in termen van maturatie (rijping).
Mensen met ervaring in westerse manieren van scholing laten cognitieve vaardigheden zien die de activiteiten in school weergeven:
Scholing lijkt perceptuele vaardigheden in tweedimensionale patronen en grafische vormen te cultiveren.
Scholing lijkt niet gerelateerd te zijn aan het leren van regels of logisch denken zolang degene het probleem begrijpt op de manier zoals de onderzoeker het bedoeld heeft. Ongeschoolden prefereren echter wel te concluderen op basis van ervaringen .
Scholing kan nodig zijn voor de oplossing van Piagetaanse formeel operationele problemen wat het systematisch testen van hypothesen in zich draagt.
Scholing is sterk gerelateerd aan prestatie op testen van classificatie en geheugen.
Volwassenen in westerse samenleving hebben de neiging te sorteren op taxonome categorieën door dieren in de ene groep te plaatsen, voedsel in de andere groep etc. Maar volwassenen in andere samenlevingen kunnen ze daarentegen weer op functionaliteit sorteren. Door bijvoorbeeld een schep bij aardappelen te plaatsen omdat deze nodig is om de aardappel op te graven, dit kwam vaker voor in ongeschoolde gemeenschappen. Verder hadden zij minder vaak rationele ideeën achter het sorteren in tegenstelling tot geschoolden.
Uit de geschiedenis van scholing bleek vervolgens ook dat een van de eerste functies van school betrekking had op het taxonomisch sorteren van objecten.
Geschoolde mensen hebben over het algemeen de vaardigheid ontkoppelde stukjes informatie te herinneren en ongerelateerde objecten te organiseren om ze zo te herinneren. Zo worden lijsten bijvoorbeeld herhaald, gecategoriseerd of aan elkaar gekoppeld om ze beter te herinneren. Ongeschoolde mensen hebben hier veel meer moeilijkheden mee.
De eerste conclusies van de observaties van matige herinneringen en zeldzaam gebruik van strategieën concentreerden zich op gevolgtrekkingen over algemene vaardigheden van menselijk geheugen.
Maar bewijs uit het dagelijks leven liet zien dat mensen die slecht scoorden op terughaal taken, weer goed waren in het herinneren in andere situaties als herinneren waar objecten liggen, of het terughalen van gecompliceerde verhalen.
De manieren waarop scholing verschillen veroorzaakt in prestaties op geheugentaken, kwam centraal te staan in onderzoek. Doordat het herinneren van lijsten eigenlijk alleen gebruikelijk is in schoolsituaties zijn ongeschoolden minder geoefend in het organiseren van losse stukjes informatie.
Mensen van alle achtergronden herinneren zich echter informatie die is ingebed in een structurele context, en ze gebruiken betekenisvolle relaties om zich dingen te herinneren. Met contextueel georganiseerde materialen lijkt er weinig verschil in geheugen te zijn tussen culturen.
In onderzoek naar de geheugen voor ruimtelijke informatie bleken kinderen met een Maya afkomst minimaal even goed te scoren als middenklasse kinderen uit Salt Lake City. Er werden afbeeldingen laten zien van omgevingen waar bekende objecten in geplaatst waren. De kinderen uit de stad probeerden dit in te prenten door herhaling en scoorden net iets slechter dan de Mayaanse kinderen. Wellicht dat de herhalingsmethode minder goed werkt voor contextueel georganiseerde informatie.
De rol van scholing in cognitieve tests is dus gebonden aan bepaalde gebruiken binnen school. Deze manieren kunnen zowel nuttig zijn als averechts werken afhankelijk van de organisatie van informatie.
Gelijktijdig met de opmerking dat de bekendheid met taal concepten en materialen van belang is bij cognitieve tests werd duidelijk dat bekendheid met de waarden en ervaringen uit het dagelijks leven van belang zijn op scores bij cognitieve testen.
Cognitieve tests vertrouwen vaak op conversationele vormen die centraal staan in school. Zoals informatieoverdracht van leraar naar leerling. Zelfs voordat kinderen naar school gaan doen kinderen soms met hun familie al mee in discours die gebruikelijk zijn bij testen en op school. Bekend zijn met sturende vragen kan al een verschil maken in of de kinderen reageren zoals de onderzoekers het bedoelen, creatief spelen met de materialen of proberen er achter te komen wat er aan de hand is.
In sommige culturele settings waar scholing niet een centraal gebruik is, kan cultureel gepast gedrag anders zijn dan wat onderzoekers verwachten.
Waarden over sociale relaties beïnvloeden de manier waarop mensen reageren op cognitieve vragen. Zo vermijden kinderen in sommige gemeenschappen zichzelf te onderscheiden door vrijwillig antwoord te geven. In westerse scholen wordt het vertrouwen op andermans antwoord wel eens als afkijken gezien terwijl in andere gemeenschappen dit niet doen juist als egoïstisch wordt gezien.
Culturele modellen van sociale relaties welke impliciet of expliciet rationaliteiten weergeven voor gepast gedrag door kinderen en volwassenen en de manieren waarop zij zich tot elkaar verhouden.
Veel verschillen tussen culturele gemeenschappen kunnen te maken hebben met variaties over de interpretatie van welk probleem opgelost moet worden en wat gepaste methoden zijn om dit te doen.
Intelligentie wordt vaak gezien in de snelheid waarmee mensen in staat zijn problemen op te lossen. In andere gemeenschappen wordt intelligentie gezien als vaardigheden in bepaalde situaties en sociale verantwoordelijkheid.
Populaire concepties van intelligentie die aangehouden worden door Europeanen en Amerikanen verschillen sterk van de groepen met waarden over technische intelligentie die apart staat van sociale en emotionele vaardigheden.
Robert Serpell heeft een studie gedaan in Zambia naar de betekenis van intelligentie. Dit deed hij door volwassenen te vragen welke kinderen hij zou kiezen bij het uitvoeren van imaginaire taken en waarom. De keuzes werden verdedigd aan de hand van het concept van nzelu. Dit heeft niet veel te maken met cognitie maar meer met wijsheid slimheid en verantwoordelijkheid. Dit concept geldt dan ook niet voor mensen die hun intelligentie gebruiken voor zelfzuchtige doelen.
De centrale betekenis van de sociaal verantwoordelijke dimensie van nzelu heeft te maken met vertrouwd worden taken voor een ander uit te voeren. Het heeft een begrip nodig van de vereisten voor de taak maar ook een coöperatieve attitude.
In de VS wordt de term intelligentie op een bredere manier gebruikt door leken dan door psychologen. Beiden gebruiken in hun karakteristieken van gedrag voor een intelligent persoon; probleemoplossend en verbaal vermogen. Leken gebruikten echter ook sociale competenties als het toegeven van vergissingen en denken voor doen.
Waardeoordelen over welke vaardigheden wenselijk zijn bij jonge kinderen hebben overwegingen in zich over de betekenis van de activiteit voor de gemeenschap, niet alleen het belang voor de persoon zelf.
Ideeën over ontwikkelingsgroei, vroegtijdige rijpheid en waanzin zijn gebonden aan oordelen over welke aspecten van menselijke intelligentie en gedrag gewaardeerd worden in de gemeenschap. Iedere vorm van eindpunten van ontwikkeling of doelen er van en methoden waarop dit bereikt wordt heeft een waardeoordeel in zich.
Onderzoek naar cultuur en cognitie bevat tegenwoordig ook de gepastheid van verschillende benaderingen voor taken, afhankelijk van de manier waarop groei en intelligentie in de betreffende gemeenschap worden gezien. Het gevolg hiervan is dat over de eeuwen heen de gedachte dat intelligentie alleen gezien wordt als denkcapaciteit van een algemeen karakteristiek van individuen is. Door cultureel onderzoek is er ook aandacht gekomen voor de rol van gebruiken in de gemeenschap.
Met de realisatie dat cognitieve tests specifieke vaardigheden testen die voornamelijk in school geoefend worden, is het nog niet volledig duidelijk hoe mensen toepassen wat zij geleerd hebben.
Om te kunnen functioneren is het nodig dat niet elke situatie volledig nieuw is. Het is nodig dat er een soort begrip gecreëerd wordt vanuit de ene situatie, dat gerelateerd is aan de andere situatie. Hoewel onderzoekers soms schrijven alsof brede generaliseerbaarheid een doel is van leren, is generalisatie niet altijd een goed iets. Altijd hetzelfde doen in een nieuwe situatie kan verkeerd uit pakken. In plaats van strategieën breed toe te passen, is het van belang te weten welke strategieën zinnig zijn in welk soort situaties. Het doel is gepaste generalisatie.
De waarschijnlijkheid van het gepast generaliseren van de ene situatie naar de andere is deels gebaseerd op verkrijgen van conceptueel begrip. Mensen maken volgens Hatano geen gepaste generalisaties wanneer ze geen begrip hebben van de procedures. Het begrip hebben van principes over een situatie leidt niet direct tot gepaste toepassing van de principes in een andere situatie.
Wetenschappers die aannemen dat mensen automatisch in staat zijn hun kennis toe te passen op nieuwe situaties, zien het proces van generalisatie in zekere zin als gezeteld in de structuur van het probleem of het domein van kennis. Hierbij is het nodig dat de doelen, van de nieuwe situaties, gerelateerd worden aan doelen van vorige situaties.
Voor een persoon die de relevantie van een bestaand begrip wil krijgen voor een nieuwe situaties, is het nodig deze twee situaties aan elkaar te relateren. De eenheid van analyse in socioculturele theorie is de hele situatie en dit helpt onderzoekers met het focussen op doelen die mensen nastreven door na te denken over hoe de participatie van mensen in de ene situatie gerelateerd is aan participatie in andere situaties. Het idee is dat mensen ervaringen uit een vorige situatie gebruiken in een volgende. Deze blik op cognitie gaat er van uit dat een persoon zich ontwikkeld door participatie in activiteiten. De focus hierbij is op de actieve transformatie van mensen hun begrip en engagement in dynamische activiteiten.
Het zien van connecties tussen oude en nieuwe situaties behoefd hulp van andere mensen of instituties die de gelijkenissen aanwijzen. Mensen kunnen soms niet de onderliggende gelijkenissen van verschillende problemen zien, tenzij iemand anders ze er op wijst. Voor individuen en groepen is wat Giyoo Hatano noemt adaptieve expertise nodig om gepaste generalisaties tussen ervaringen te trekken.
De titel van dit kopje is een belangrijk aspect van cognitieve ontwikkeling op zich. Het is nodig om beslissingen te maken in de verschillende gebieden van intelligentie die de prioriteit hebben in bepaalde gemeenschappen.
In sommige gemeenschappen is het een expliciet doel in de ontwikkeling van kinderen gepaste situaties te onderscheiden. Takie Lebtra, noemde dit in Japanse opvoeding boundary training, waarbij kinderen zich aan moesten passen naar hun verschillende sociale rollen. Dit Japanse educatieve systeem moedigt kinderen aan te herkennen hoe zij zich in welke situatie moeten verhouden naar anderen. Op deze manier leren kinderen zowel te participeren in harmonieuze groepssituaties als in individuele competitieve situaties. Dit en enkele situaties in andere landen staat in contrast met het advies van westerse opvoedingsexperts naar ouders om consistent te zijn in hun behandeling van kinderen in verschillende situaties.
Verschillen in gepast gedrag thuis en op school zijn aanwezig bij kinderen over de hele wereld, maar in het bijzonder bij kinderen waar de gebruiken van de gemeenschap verschillen met die van westerse scholing. Zo kan het respect tonen naar een leraar inhouden dat de leerling de docent aankijkt, maar kan het thuis inhouden dat het kind de blik van een ouder juist ontwijkt. Om communicatieproblemen te vermijden wanneer gebruiken thuis verschillen van die van school, is het van belang dat kinderen leren welke benadering gepast is in welke situatie.
Het leren van gepast gedrag in verschillende situaties is een belangrijke vaardigheid in alle gemeenschappen voor zowel ouders als voor kinderen. Socioculturele theorieën hebben voortgebouwd op de realisaties dat dat denken gebonden is aan situaties.
De verbinding tussen denken en situaties is niet mechanisch. Individuen passen hun benadering aan op de situatie, maar doen dit met kennis over vorige situaties. De creatieve rol van individuen bij het relateren van de ene situatie aan de ander, wordt gesteund door de sociale interactie die mensen hebben waar sociale partners connecties aangeven.
In eerder crosscultureel onderzoek zijn veel indicaties gegeven dat scholing en geletterdheid gerelateerd zijn aan prestaties op cognitieve tests. In dit onderdeel worden drie culturele concepten besproken om mee te denken die de laatste jaren veel aandacht hebben gekregen vanuit de wetenschap. Geletterdheid, wiskunde en andere conceptuele systemen.
Geletterdheid
Over de uitvinding van geletterdheid wordt gezegd dat het een enorme invloed heeft gehad op hoe gemeenschappen omgaan met cognitieve uitdagingen. Schrijven heeft het belang van herinneringen over mondelinge verhalen over geschiedenis doen verdwijnen. Tegelijkertijd heeft dit ervoor gezorgd dat men herinneringen kan checken op juistheid door het schrijven te bekijken.
Een voordeel van schrijven is dat het de mogelijkheid biedt voorstellen op interne logica gecheckt kunnen worden. Geschreven statements zijn makkelijker te testen op consistentie en kunnen behandeld worden alsof de betekenissen in de tekst worden gegeven, bij het oplossen van logische syllogismen. Uiteraard is het zo dat de betekenis die de schrijver geeft aan de woorden kan verschillen van de interpretatie van de lezer, door verschil in de sociale context.
Om de stelling te checken dat geletterdheid een brede algemene invloed heeft op de cognitieve mogelijkheden van personen heeft Sylvia Scribbner onderzocht wat de relatie is tussen cognitieve vaardigheden en verschillende vormen van geletterdheid. Zij gaven aan dat de meeste geletterdheid zich richten op het gebruik van essayistische teksten.
Specifieke cognitieve vaardigheden correleerden met bepaalde aspecten van de verschillende systemen in geletterdheid. Het onderzoek van Scribner en Cole indiceerde dat geletterdheid en cognitieve vaardigheden aan elkaar gerelateerd zijn door specifieke vormen van gebruik in geletterdheid. Verschillende manieren van geschreven scripts, verschillende manieren van gebruik van schrijven, moedigden verschillende soorten cognitieve vaardigheden aan. De verschillende doelen en gebruiken van schrijven lijken gerelateerd te zijn aan de vaardigheden die mensen gebruiken en de technologieën die er op van toepassing zijn.
Variaties in gemeenschappelijk gebruik van geletterdheid is gebonden aan en is duidelijk in de schakelingen door de geschiedenis heen over de definities van functionele geletterdheid. Dit varieerde van in staat zijn tot je eigen naam op een document te schrijven naar het kunnen lezen van documenten zonder noodzakelijk begrip tot de huidige definitie van geletterdheid.
Dergelijke historische schakelingen in het gebruik van culturele technologie onderstrepen de relatie tussen individuele cognitieve gebruiken en de specifieke instituties, technologieën en gebruiken van de gemeenschap. Geletterdheid lijkt mogelijkheden te scheppen voor specifieke manieren van denken in de context van hoe specifieke vormen van geletterdheid gebruikt worden als culturele gewoontes over verschillende culturen.
Wiskunde
Net als bij geletterdheid hebben prestaties op wiskundige tests te maken met de bekendheid met bepaalde numerieke oefeningen. Verder heeft ook onderzoek naar wiskunde geïndiceerd dat het een centrale rol heeft in culturele manieren van denken. Dergelijke manieren zijn schoolvormen van rekenen, prijsstructuren en dergelijke. De manier waarop mensen wiskundige problemen oplossen is sterk gerelateerd aan het doel van de berekeningen en de beschikbare en bekende gereedschappen.
Wiskundige tools zijn niet universeel, maar worden door de individuen en instituties aangepast naar de situatie waarbij het vaak van belang is dat het werk erdoor gesimplificeerd wordt en dat de mentale moeite wordt gereduceerd. Om die reden worden gespecialiseerde manieren gebruikt voor geroutineerde situaties.
Wanneer wiskunde in praktische situaties wordt gebruikt komt men zelden met onzinnige resultaten. Dit in tegenstelling tot de fouten die de berekeningen in schoolsituaties soms geven, met resultaten die onmogelijk zijn wanneer de betekenis van het probleem dat opgelost in overweging wordt genomen.
Nationale verschillen in prestaties op internationale wiskunde tests hebben grote politieke debatten opgeworpen over de rol van scholen en culturele gebruiken in het cultiveren van wiskundig begrip. De best presterende Amerikaanse klas had een lagere score dan de slechtst presterende Japanse klas.
Sommige van deze verschillen kunnen te maken hebben met de verschillende manieren waarop cijfers worden gerepresenteerd in verschillende talen, wat verschillende cognitieve tools in denken voortbrengt.
Pogingen om de verschillen tussen de fifth graders te beschrijven hebben zich ook geconcentreerd op de variaties in schoolstructuren (Stevenson). Kinderen in de VS spenderen de helft minder tijd aan academische vaardigheden in de klas, leraren geven hier minder tijd aan informatieoverdracht, de schooldagen en het schooljaar zijn korter.
Verder gaan de prestaties van de Japanse kinderen gepaard met verschillen in waarden en gemeenschappelijke organisatie over academische prestaties en groepsrelaties. Attituden jegens prestaties benadrukken dat goede resultaten vooral het gevolg zijn van hard werk en niet zozeer van een natuurlijke aanleg.
Wat enigszins verrassend is met de scores van de Japanse kinderen in het achterhoofd is dat de nadruk in de vroege kindertijd wordt gelegd op sociale ontwikkeling en niet op instructie in academische onderwerpen. Dit blijkt uit ondervragingen waarom Japanse ouders hun kind naar pre-school sturen. Ouders uit de VS benadrukken hier echter academische doelen als reden. Zo hebben Japanse peuters vier keer zo veel vrije speeltijd en wordt op de kleuterklas meer nadruk gelegd op elkaar te ondersteunen samen te leren, in plaats van op cijfers.
Catherine Lewis opperde het idee dat de indrukwekkende scores van de Japanse leerlingen groeit vanuit de gegeven aandacht in de kleuterklassen en vroege basisschool, omdat dit bijdraagt aan een gemeenschapsgevoel in de klas, zodat de kinderen zich er lid van en verantwoordelijk voor voelen waardoor ze meer aandacht hebben voor de besproken onderwerpen.
De VS probeert nu de manieren van overbrengen van wiskunde over te nemen van Japan. Maar zoals volgens Hatano al bleek, kan het averechts werken wanneer men specifieke technieken overneem maar geen aandacht schenkt aan hoe specifieke procedures passen in het culturele systeem van waarden en gebruiken.
Vaardig gebruik van de culturele instrumenten als wiskunde blijken sterk samen te hangen met vele aspecten van de gebruiken en waarden uit de gemeenschappen waar ze gebruikt worden. Het gebruik van de tools relateren naar de gebieden van de tools zelf, maar ook naar de waarden in de gemeenschap over hoe ze gebruikt en geleerd kunnen worden, daarnaast ook nog met inter-persoonlijke en inter-gemeenschappelijke relaties in manieren van instrumentgebruik.
Andere conceptuele systemen
Naast de genoemde geletterdheid en cijfersystemen zijn er andere culturele technologieën die denken ondersteunen en verhinderen. De volgende culturele systemen helpen de gebruikers er van informatie te organiseren en stellen ze in staat beslissingen te nemen.
Wetenschappelijke systemen als de classificatie van dieren en planten in de volksbiologie voor verschillende culturele gemeenschappen maken extensieve codering van lokale kennis mogelijk (Berlin)
De instrumenten beschikbaar in sterrenkaarten maken navigatiesystemen mogelijk wat indrukwekkende zeevaartexpertise tot gevolg heeft.
Narratieve en schematische kaarten samen met een strategie van continue updates in oriëntatie maakt het mogelijk om zeer precies de weg te weten voor Aboriginals op het land.
Linguïstiek onderscheid in locatie en vorm samen met geografische narratieven ondersteunen de vaardigheden van Inuïten van ruimtelijk inzicht en navigatie in het poolgebied.
Menselijke psychologie maakt systemen mogelijk van aannames voor het organiseren van geloof over het begrip van andere mensen, hun verlangens en intenties.
Observaties van sterk begaafde logische systemen hebben zich ook gefocust op expertise in inheemse spellen, om voorbij te gaan aan onderzoek naar logicasystemen die geletterdheid gebruiken bij logische syllogismen.
Linguïstische labels voor concepten dienen ook als cultureel instrument om te denken. Over de relatie tussen gedachten en taal is lang gediscussieerd. Sommige theorieën waren te deterministisch, anderen te simplistisch. De huidige gedachte is dat kinderen makkelijker classificatiesystemen leren met behulp van concepten die een label hebben in de taal van hun eigen gemeenschap.
Taalsystemen zijn instrumenten van denken die zowel werken als resultaat als katalysator van gemeenschapsbrede manieren van denken en doen. Concepten die makkelijk uit te drukken zijn in het betreffende taalsysteem geven denkinstrumenten aan. Door participatie in gebruiken van de gemeenschap er over te communiceren worden zowel denken als taalgebruik ontwikkeld op manieren die elkaar ondersteunen.
Culturele voorkeuren in taalgebruik gaan voorbij aan gebruikte woorden om concepten uit te drukken. De narratieve structuur die gewaardeerd wordt in de gemeenschap vormt de structuur waarop mensen hun ideeën uitdrukken in spraak en schrift.
In Japan is het bijvoorbeeld gebruikelijk een driedelige narratieve structuur te gebruiken, zoals de bekende haiku’s gebruiken. Europees Amerikaanse narratieve structuren laten zich daarentegen vaak kenmerken door meer beschrijving van setting en emotie, uitgaand van een eenzijdige ervaring met vaak een hoogtepunt welke een probleem uitdrukt.
Verschillende narratieve structuren kunnen bijdragen aan gewoonten in gedachtes die gerelateerd kunnen zijn aan cognitieve domeinen zoals hoe iemand bewijs examineert of hoe men ideeën aan zichzelf of anderen specificeert. De manier waarop individuen en generaties culturele instrumenten gebruiken maken duidelijk dat denken inter-persoonlijke en gemeenschappelijke processen behelsd als aanvulling op de gebruikelijke focus op individuele processen.
De cognitieve ontwikkeling van mensen vindt plaats in een gemeenschap van denkers waar meerdere mensen tegelijkertijd aan hetzelfde onderwerp werken. Historisch en materieel werk van anderen is beschikbaar voor elke denker.
Zoals Hutchins uitwees in zijn studie naar de manier hoe zeemannen samenwerken in berekeningen en planning om grote schepen te navigeren, hierbij is cognitie verdeeld over personen wanneer zij samenwerken.
Het idee dat cognitie verdeeld is over meerdere personen kan moeilijk te bevatten zijn wanneer men er van uitgaat dat cognitie zich volledig in de hoofden van individuen bevindt. Vanuit het perspectief dat menselijke ontwikkeling gebeurt door participatie en transformatie is het idee, dat denken een solistische activiteit is, afgewezen.
De aanname van een arbitraire grens tussen individu en de rest van de wereld heeft onnodige complicaties opgeroepen bij het begrijpen van ontwikkeling en denken. Verder stond het in de weg bij het begrijpen hoe persoonlijke, inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen aan elkaar gerelateerd zijn.
Gregory Bateson illustreert het probleem van dergelijke grenzen met een voorbeeld over een blinde man met een stok, waar begint en eindigt dan zijn mentale systeem. Bateson stelt dat de stok natuurlijk geen onderdeel is van zijn mentale systeem, maar dat het wel verder reikt dan een normaal gebruiksvoorwerp, het functioneert als hulpmiddel.
Voor jonge kinderen vergt het gebruik van lichaamsdelen hetzelfde soort leren als de stok voor een blinde man; ze leren hun lichaamsdelen te gebruiken als instrument om me te reiken en te bewegen. Wanneer kinderen taal en schrift leren, leren zij ook het gebruik van fysieke beweging en objecten als mentaal instrument. Willekeurige geluiden en hun relatieve posities tegenover elkaar krijgen zo een betekenis dat, bij begaafde sprekers, de instrumenten en processen van leren bijna onzichtbaar worden.
Samenwerken in denken kan plaats vinden met vorige generaties, zoals wanneer iemand een klassiek muziekstuk probeert te leren of wanneer men historische beelden onderzoekt op technieken.
Gedeelde pogingen hebben een toewijding nodig naar de levens van degenen die het moeten volgen, zelfs wanneer zij nog niet bekend of zelfs ongeboren zijn. Zo moet een schrijver bijvoorbeeld nadenken over zijn manier van schrijven, zodat het schrift ook voor toekomstige generaties begrijpelijk is.
Deel van de cognitieve uitdaging bij het schrijven van deze samenvatting is dan de poging te voorzien wat uitgelegd moet worden omdat het geen vertaling van het boek mag worden en dus niet alles mag bevatten wat er in geschreven staat.
Schrijvers van leerboeken moeten rekening houden met verschillen in ervaring, achtergrond, moedertaal etc. Verder hebben zij zowel te maken met mensen die al lang dood zijn als met mensen die nog niet geboren zijn en het nog moeten lezen.
Een ander voorbeeld is dat bij een onderzoek alles van belang is. Zowel de conversaties met collega’s over het onderzoek zelf, maar ook over andere onderwerpen die op het moment zelf niet van belang lijken. Zo komen mensen op onderzoeksideeën, waar mensen die solistisch werken nooit op gekomen zouden zijn.
Sommige culturele instrumenten zijn speciaal ontworpen om samenwerking in gedachten op afstand te bevorderen op. De rol van dergelijke instrumenten, bijvoorbeeld boeken, computers en diagrammen, wordt makkelijk over het hoofd gezien.
De computer speelt zo een belangrijke culturele rol dat het soms zelf als interactiepartner wordt gezien.
Hoewel het denken met behulp van computers natuurlijk ook met werk te maken heeft van de ontwerpers van de computer. Maar begeleiding in klassen kan bijvoorbeeld door zowel een computer als door een mens gedaan worden maar beide hebben een bepaalde samenwerking in zich; direct of indirect via een apparaat.
Zo ook bij onderzoek; zelfs wanneer de onderzoeker en de participant niet direct met elkaar communiceren, zijn zij indirect aan elkaar verbonden. Wanneer mensen bijvoorbeeld lesstof maken, proberen zij de problemen op maat te maken voor de kinderen die er mee moeten werken, en de materialen en instructies worden gebruikt om kinderen te laten weten wat er van ze verwacht wordt.
Artefacten als boeken, computers en hamers zijn essentiële sociale, historische objecten, die transformeren naar de ideeën van hun ontwerpers en latere gebruikers. Zij vormen en worden gevormd door de handelingen waarvoor zij gebruikt worden en daaraan gerelateerde handelingen.
Dergelijke technologieën en technieken zijn een ontwikkeling die door de meeste mensen als vanzelfsprekend worden beschouwd. Nu het opstellen en aanpassen elektronisch geschreven communicatie veranderd reflecteren we vaak gemakkelijker op het belang van onze instrumenten.
Weinigen staan stil bij papier als schrijftechnologie, terwijl de makkelijke toegankelijkheid van schrijfoppervlakken essentieel is geweest voor de ontwikkeling van schrift. De overgang van schrijven op klei naar papyrus is gebeurd in Egypte, drie eeuwen voor Christus. Dit werd verboden om te exporteren en de buren van de ontwikkelaars hadden al snel een substituut.
Europa begon pas in de 11e eeuw met de import van papier, en de eerste papiermolen van Europa kwam in de 12e eeuw. Maar papier werd nog niet als geaccepteerd medium gezien tot in het midden van de 15e eeuw de eerste printpers werd uitgevonden.
Het eerste papier werd gemaakt van oud linnen en rag van de katoen plant, maar dit voldeed niet aan de vraag naar papier. Om deze reden reikte de wetenschappelijke instituten prijzen uit om nieuwe manieren te bedenken hoe papier gemaakt kon worden. Een Frans bioloog was er van overtuigd dat het gemaakt kon worden van houtpulp nadat hij wespen had geobserveerd hoe zij van verteerd hout nesten maakten. Uit eindelijk was het een Engelsman die dit voor het eerst lukte in 1800. Verbeteringen bedacht in Duitsland konden voorkomen dat de houtkap te snel ging en dat sterker en goedkoper papier ter beschikking kwam.
Hoewel cognitieve instrumenten en de sociale rollen die zij hebben vaak over het hoofd worden gezien hebben een centrale bijdrage gedaan aan denkvermogens. Denk bijvoorbeeld aan de vraag hoeveel 343 x 822 is. De kans is groot dat je hierop kunt antwoorden met 281.946 en dat je zegt: ik heb gewoon 343 keer 822 gedaan. Maar vaak is het zo dat je dit niet in 1 keer uit kunt rekenen maar het in delen doet. Dit is een van de cultureel vervaardigde instrumenten om mee te denken die je van de basisschool uit al mee krijgt.
De instrumenten die we gebruiken, hebben we vaak geleerd van vorige generaties, of uit gemeenschappen ver weg, maar worden door de huidige gebruikers naar eigen inzien geoptimaliseerd. En zonder deze culturele instrumenten zouden we geen van allen in staat zijn dergelijke berekeningen op te lossen.
