Oordeel vormen: leren of versterken

Wat is besluitvorming?

Besluitvorming is het bewuste proces van het maken van een keuze tussen verschillende alternatieven, met als doel het creëren van een gewenste situatie.

Hoe ziet het rationele keuzeparadigma bij het maken van keuzes er uit?

Een eeuwenoud uitgangspunt van de meeste westerse filosofen, economen en wetenschappers is dat mensen hun beslissingen (zouden moeten) baseren op logica en rationaliteit en niet zozeer op emotie en gevoel, en dat ze hierbij gebruik maken van alle informatie die nodig is. Dit uitgangspunt is het rationele keuzeparadigma. Het proces van het maken van rationele keuzes kan in zes stappen worden omschreven:

Identificatie van een probleem of herkennen van een kans/gelegenheid: Er is sprake van een ‘probleem’ als de huidige situatie afwijkt van de gewenste situatie. Een kans of gelegenheid (opportunity) is de afwijking tussen de huidige verwachtingen van een situatie en een niet direct verwachte, mogelijk betere situatie.

Beslissen hoe men de situatie aan gaat pakken: Hier zijn twee zaken aan de orde. Ten eerste beoordeelt degene die het besluit moet maken of hij/zij over genoeg informatie beschikt om tot een oplossing te komen, of dat er hulp van andere mensen nodig is. Ten tweede wordt beoordeeld of het gaat om het maken van een geprogrammeerde beslissing (programmed decision) of een niet-geprogrammeerde beslissing (non programmed decision). Bij dit laatste gaat het om een nieuw of complex probleem. Om een dergelijk besluit te kunnen maken, moeten alle stappen van het beslissingsmodel worden doorlopen. Echter, bij een geprogrammeerde beslissing kan een gestandaardiseerde procedure voor het maken van een beslissing worden aangehouden, omdat zulke problemen in het verleden al zijn geïdentificeerd en gedocumenteerd.

Het samenstellen van een reeks mogelijke oplossingen: Vaak begint deze stap met het zoeken naar bestaande oplossingen (oplossingen die werken bij vergelijkbare problemen). Wanneer geen van de bestaande oplossingen in de huidige situatie werkt, moet er een nieuwe oplossing worden ontworpen of een bestaande oplossing worden aangepast.

Het kiezen uit verschillende alternatieven: Het rationele keuzeparadigma gaat er vanuit dat de mens altijd gaat voor de keuzemogelijkheid met de hoogste subjectieve verwachte utiliteit (subjective expected utility; SEU), welke wordt gekozen wanneer voor het alternatief dat voor de persoon het meest gunstig/bevredigend is wordt gegaan. Dat betekent dat alle mogelijke uitkomsten moeten worden ingeschat. Dit is een zeer complexe taak, maar het rationele keuzeparadigma gaat er vanuit dat men deze berekening zonder problemen uitvoert.

Hoe verloopt het daadwerkelijk uitvoeren van de gemaakte keuze?

Evaluatie van het gekozen alternatief: Het beantwoorden van de vraag of het verschil tussen de oude situatie en de gewenste situatie nu daadwerkelijk is afgenomen.

Stappen 1, 4 en 6 worden door de mens als moeilijk ervaren.

Hoewel dit model logisch en aannemelijk klinkt, wordt het in werkelijkheid weinig toegepast. Mensen worden in dit model afgebeeld als machines die op een efficiënte en logische manier informatie (kunnen) verwerken. In werkelijkheid zijn mensen vaak niet in staat om de grote hoeveelheid informatie te behappen die komt kijken bij het maken van een keuze, of om het in te zien wanneer een eerder gemaakte keuze niet de juiste bleek. Ook focust dit model alleen op het rationele denken en houdt het geen rekening met het feit dat emoties het beslissingsproces beïnvloeden of soms zelfs domineren.

Wat is er lastig aan het identificeren van problemen en oplossingen?

Problemen en oplossingen worden niet in hapklare brokken aangeleverd. Informatie moet verkregen en vertaald worden: dit gebeurt gedeeltelijk door een bewuste evaluatie van feiten en argumenten van anderen. Een ander belangrijk gedeelte van dit proces speelt zich vaak onbewust af, namelijk via attitudevorming en selectieve aandacht in de waarneming. Emotionele markers, die we vaak zodra we informatie in ons opnemen aan deze informatie binden, bepalen samen met logische analyse en de emotionele reacties die uit deze analyse voortkomen of we iets zien als een probleem, als een kans of als onbelangrijk.

De vijf meest bekende knelpunten die aan de orde kunnen zijn bij de identificatie van problemen zijn:

1. Invloed van belanghebbenden (stakeholder framing): Het beoordelen van het probleem wordt beïnvloed of beperkt door de invloed van de visie van anderen.

2. Perceptuele verdediging (perceptual defense): Het negeren van nadelige informatie als coping mechanisme.

3. Cognitieve mappen (mental models): Cognitieve mappen die mensen van de buitenwereld hebben, helpen vaak met het overzichtelijk en voorspelbaar maken van situaties en het geven van richting aan gedrag. Nadeel van deze modellen is dat ze ervoor kunnen zorgen dat unieke kansen of problemen over het hoofd worden gezien of dat onverwachte oplossingen opzij worden geschoven, omdat deze niet passen binnen een bestaand model.

4. Beslissend leiderschap (decisive leadership): Mensen worden vaak als effectievere leiders gezien wanneer zij snel tot besluiten kunnen komen. Gevolg is dat veel besluitvormers hierdoor te snel knopen doorhakken zonder alle feiten echt overwogen te hebben.

5. Oplossingsgerichte problemen (solution-focused problems): Vaak worden problemen direct al in termen van de oplossingen geformuleerd. Direct een oplossing koppelen aan een probleem werkt vaak bevredigend. Echter, de meest bekende oplossingen, namelijk oplossingen die in andere situaties geholpen hebben en waar men nu het snelst opkomt, hoeven niet direct de beste oplossingen te zijn.

Hoe worden problemen en kansen effectief geïdentificeerd?

Hoewel het herkennen van problemen en kansen nooit eenvoudig zal zijn, kan bewustzijn van de hierboven genoemde beperkingen in waarnemen/herkennen van problemen en kansen dit proces wel verbeteren. Voorbeelden zijn bewust andere perspectieven op de werkelijkheid, dan welke je al kent, in acht te nemen of het bespreken van situaties met anderen/collega’s om je eigen blinde vlekken te compenseren.  

Hoe gaat het zoeken naar en evalueren en maken van keuzes?

Volgens Herbert Simon verkeren mensen in een gebonden rationaliteit, omdat de informatie die ze verwerken beperkt en imperfect is en omdat ze zelden de beste keuzes maken. Vaak zijn heldere doelen nodig om tot goede oplossingen te komen. Probleem is vaak dat doelen dikwijls onduidelijk zijn of niet in overeenstemming met elkaar.

Mensen maken vaak geen perfect rationele beslissingen, omdat ze informatie niet zo goed verwerken. Het is meestal te veel om alle alternatieven en mogelijke uitkomsten af te wegen. Daarom worden vaak slechts een paar alternatieven en uitkomsten goed overwogen. Een gerelateerd probleem is de impliciete favoriet: een alternatief die vaak al vroeg wordt gevormd en de onbewuste favoriet is waar andere alternatieven mee worden vergeleken. Hoewel het impliciete favoriet vergelijkingsproces automatisch lijkt te verlopen, ondermijnt het vaak onze effectieve besluitvorming. Mensen zijn namelijk geneigd om problemen van de impliciete favoriet en de voordelen van alternatieven te negeren. Hoewel subjectieve verwachte utiliteit het belangrijkste onderdeel van rationele keuze besluitvorming is, hebben Tversky en Kahneman ontdekt dat mensen ingebouwde beslissingsheuristieken hebben die ofwel de waarschijnlijkheid van bepaalde uitkomsten, ofwel de waarde (utiliteit) van deze uitkomsten verstoren. Drie van de meest bestudeerde vuistregel-biases zijn verankering en aanpassing, beschikbaarheid en representativiteit. De verankerings- en aanpassingsheuristiek stelt dat we door een oorspronkelijke ankervisie worden beïnvloed en niet voldoende afwijken van deze visie wanneer nieuwe informatie wordt aangeboden. De beschikbaarheidsheuristiek verwijst naar de neiging om een situatie te beoordelen op basis van informatie die we makkelijk kunnen terughalen uit het geheugen. De representativiteitsheuristiek, ten slotte, stelt dat we meer aandacht besteden aan situaties of objecten die lijken op of representatief zijn voor iets anders dat we kennen, dan aan exacte statistieken.

Eén van de belangrijkste assumpties van het rationele keuzeparadigma, is dat mensen willen kiezen voor het alternatief met het grootste voordeel (dus de grootste subjectieve verwachte utiliteit). Dikwijls kiest men het alternatief dat acceptabel of goed genoeg is en niet zozeer het beste alternatief. Dit wordt satisfactie (satisficing) genoemd (dit gebeurt in plaats van maximalisering).

Welk verband is er tussen emoties en het maken van keuzes?

Zoals eerder genoemd, wordt in het rationele keuzeparadigma het effect van emoties op menselijke besluitvorming totaal niet in acht genomen. Emoties hebben op drie manieren invloed op de evaluatie van alternatieven:

• Emoties vormen vroege voorkeuren: De emotionele marker die (vaak onbewust) in een vroeg stadium aan een keuzemogelijkheid wordt verbonden, is van invloed op de mate waarin we een voorkeur voor deze keuzemogelijkheid hebben.

• Emoties beïnvloeden het evaluatieproces van alternatieven. Zo maken we bijvoorbeeld meer gebruik van stereotypen om tot snellere keuzes te komen wanneer we kwaad zijn.

• Emoties als informatiebron: We gebruiken emoties als informatiebron en we maken gebruik van ons gevoel bij het maken van een keuze tussen alternatieven, wat ons intuïtie genoemd.

Hoe beïnvloeden intuïtie en het maken van keuzes?

Intuïtie is het vermogen een probleem of een kans te herkennen en op de beste manier te handelen zonder bewuste evaluatie. Het is een emotionele ervaring en een snel analytisch proces. Het voorgevoel dat we ervaren, bestaat uit emotionele signalen die sterk genoeg zijn om het bewustzijn binnen te dringen. Deze signalen kunnen ons waarschuwen voor gevaar of bewust maken van een kans en ons motiveren om actie te ondernemen. Intuïtie komt tot stand doordat we een vergelijking maken tussen wat we waarnemen en de templates die we hebben. Dat zijn ideeën/patronen, gebaseerd op kennis die zich in eerdere ervaringen heeft opgebouwd, waaraan een bepaalde situatie normaal gesproken voldoet. Als de gegeven situatie niet overeenkomt met de template die daarbij zou moeten horen, worden emoties gevormd die ons aansporen tot het ondernemen van actie.

Intuïtie bouwt ook op action scripts: voorgeprogrammeerde routines om te reageren wanneer er wel of geen overeenkomst is met het verwachte patroon. Het zijn gedragspaden die bijdragen aan een snelle en efficiënte reactie. Ze zijn algemeen en moeten vaak wel per situatie wat worden bijgesteld.

Hoe kunnen keuzes effectiever gemaakt worden?

Door systematisch alle oplossingen voor een probleem te doorlopen kan men problemen zoals implicit favorite en satisficing voorkomen. Om emoties geen nadelig effect op het besluitvormingsproces te laten hebben, is het belangrijk om bewust te blijven van de invloed die emoties kunnen hebben. Scenario planning kan hierbij een hulpmiddel zijn. Dit is het incalculeren van problemen voordat ze optreden en zorgt ervoor dat eventuele oplossingen geëvalueerd kunnen worden zonder de stress en emoties die optreden wanneer men met een probleem geconfronteerd wordt. 

Hoe werkt het evalueren van gemaakte keuzes?

Vaak zijn besluitvormers bij de evaluatie van de gemaakte keuzes niet volkomen eerlijk tegenover zichzelf. Een eerste voorbeeld hiervan is bevestigingsbias (confirmation bias/postdecisional justification): het opwaarderen van de positieve aspecten en afzwakken van de negatieve aspecten van een gekozen oplossing voor een probleem, om op die manier de eigenwaarde te beschermen. Een tweede probleem is escalatie van commitment. Dit is de neiging om een verkeerde beslissing te blijven steunen, ondanks het duidelijke falen ervan. Er worden vier redenen gegeven waarom escalation of commitment ontstaat:

• Zelfrechtvaardiging: Wanneer er een groot persoonlijk belang is bij het rechtvaardigen van een besluit.

• Prospect theorie effect: Men heeft de neiging grotere risico’s te nemen om verlies te voorkomen en kleinere risico’s om te winnen. Het stoppen van een project voelt vaak als een verlies en is een pijnlijker besluit.

• Perceptuele blindmakers: Soms ziet men problemen niet snel genoeg. Onbewust wordt negatieve informatie uitgefilterd en soms worden serieuze problemen als willekeurige foutjes gezien.

• Afbreekkosten: De neiging om een beslissing toch door te zetten bij twijfels over het slagen ervan, omdat de kosten van het afbreken van het project onbekend of hoog zijn.

Manieren om bevestigingsbias en escalatie van commitment te voorkomen, zijn mensen die beslissingen maken scheiden van de mensen die beslissingen evalueren; voorafgaand aan de beslissing een punt afspreken waarop een beslissing wordt doorgezet of afgebroken; een heldere, systematische bron voor feedback vinden; niet iemand alleen, maar meerdere mensen op een probleem zetten.

Wat is creativiteit?

Creativiteit is de ontwikkeling van originele ideeën die een sociaal erkende bijdrage leveren. Dit is belangrijk voor een besluitvormingsproces. Het creative process model is een van de vroegste en belangrijkste modellen over creativiteit. Dit model geeft inzicht in de stappen die doorlopen worden in het creatieve denkproces van mensen:

• Preparatie; het vormen van een duidelijk idee van wat men wil bereiken.

• Incubatie; het stadium van reflectieve gedachten: het idee wordt opzijgelegd, maar in het achterhoofd wordt er op laag bewustzijnsniveau op doorgegaan. Hierdoor ben je tijdelijk afgeleid van het probleem. Incubatie helpt bij divergent denken: het probleem anders proberen te formuleren en verschillende benaderingen van de kwestie proberen te vinden. Door divergent denken stap je uit het denken via bestaande modellen. Tegenover divergent denken staat convergent denken: de conventionele, juiste oplossing voor een probleem vinden.

• Inzicht; het plotseling krijgen van een idee: een ingeving.

• Verificatie; experimenteren met het idee en het idee bijschaven en evalueren.

Wat zijn de karakteristieken van creatieve mensen?

Creativiteit op de werkvloer wordt bepaald door de mate waarin mensen zelf creatief zijn en door de mate waarin de omgeving bevorderlijk is voor de creativiteit. Er worden vier eigenschappen genoemd waar creatieve mensen over beschikken:

• Cognitieve en praktische intelligentie

• Doorzettingsvermogen

• Expertise/ervaring

• Onafhankelijke verbeelding

Welke bedrijfskenmerken stimuleren creativiteit?

Het is bevorderlijk voor de creativiteit wanneer organisaties hun werknemers de ruimte bieden om te kunnen leren. De leiding moet zich beseffen dat het maken van bepaalde fouten soms onderdeel uitmaakt van een creatief proces. Ook kunnen bepaalde activiteiten creativiteit stimuleren. Een voorbeeld is problemen herdefiniëren door een probleem dat een aantal maanden opzij is gelegd opnieuw te bekijken. Een tweede voorbeeld is associatief spel: creativiteit aanmoedigen door middel van spel. Een laatste voorbeeld is cross-polination, waarbij medewerkers met verschillende expertises ideeën met elkaar uitwisselen.
Betrokkenheid van medewerkers in het beslissingsproces

‘Design thinking’ is een oplossingsgericht creatief proces waarbij de mens centraal staat. Er wordt gebruik gemaakt van zowel intuïtie als analytisch denken om problemen te verhelderen en innovatieve oplossingen te bedenken. Design thinking maakt gebruik van vier regels:

• De mens regel: Design thinking is een teamactiviteit. Het is afhankelijk van de samenwerking van verschillende mensen met verschillende kennis en ervaringen. Op deze manier kan er vanuit verschillende perspectieven naar een probleem gekeken worden. Daarnaast moet er ook in de klanten en gebruikers worden ingeleefd.

• De ambiguïteit regel: Creativiteit en experimenteren zijn alleen mogelijk als het probleem en de oplossingen ambigu zijn. 

• De herontwerp regel: Er zijn geen volledig originele creatieve oplossingen. De behoefte die vervuld worden met het oplossen van problemen bestaan al heel lang. Het is daarom belangrijk om eerdere oplossingen te doorgronden en te gebruiken bij het bedenken van een nieuwe oplossing. 

• De tastbaar regel: Design thinking bevat minder tijd aan plannen en meer aan doen. Prototypes bevatten veel informatie die niet in de conceptuele planning naar voren komt. Design thinking tolereert dan ook het maken van fouten en ziet dit juist als leerproces.

Hoe raken medewerkers betrokken in het beslissingsproces?

Het betrekken van werknemers bij het oplossen van problemen kan bijdragen aan een snellere en effectievere oplossing hiervan. Werknemersbetrokkenheid (employee involvement/participative management) is de mate waarin werknemers worden betrokken bij de manier waarop werk georganiseerd en uitgevoerd wordt. Er zijn meerdere voordelen te noemen: werknemers herkennen/beschrijven een probleem soms beter omdat ze midden in het bedrijf zitten. Ook worden er vaak meer en betere alternatieven bedacht. Daarbij komt dat het de betrokkenheid bij het besluit en de mate waarin werknemers zich persoonlijk verantwoordelijk voelen, vergroot.

Hoe ziet het model van de betrokkenheid van medewerkers in beslissingsprocessen eruit?

De mate waarin het goed is om werknemers bij besluitvorming te betrekken, verschilt per situatie. Er zijn vier factoren waarvan dit afhangt:

1. Beslissingsstructuur: Naarmate het probleem complexer en onbekender wordt, stijgen de voordelen van het betrekken van medewerkers bij het beslissingsproces.

2. Bron van beslissingskennis: Hoe minder ervaring de leiding heeft met het probleem en hoe meer ervaring de werknemer heeft, des te beter is het om de werknemer bij het beslissingsproces te betrekken.

3. Beslissingstoewijding: Werknemers zijn sneller bereid zich aan een beslissing te binden als ze betrokken worden bij het beslissingsproces.

4. Risico van conflict: Het betrekken van medewerkers kan het besluitvormingsproces juist benadelen wanneer de doelen en normen van de medewerkers in conflict zijn met de organisatorische doelen. Het kan ook nadelig zijn wanneer het risico op conflict tussen de werknemers tijdens de besluitvorming hoog is.

In dit hoofdstuk wordt eerst het concept cognitieve ontwikkeling geïntroduceerd. Hoe denkprocessen in de loop der tijd veranderen wordt de cognitieve ontwikkeling genoemd. In de volgende hoofdstukken worden de biologische en sociale factoren, als onderliggende factoren van cognitieve ontwikkeling, verder toegelicht. 

Wat zijn de kernconcepten binnen cognitieve ontwikkeling?

Cognitie verwijst naar de processen en vaardigheden waardoor informatie wordt geleerd en gemanipuleerd. Het is niet direct te observeren, waardoor het niet direct gemeten kan worden. Het wordt daardoor altijd indirect onderzocht door gedrag te observeren. De vaardigheden die onderliggend zijn aan dit gedrag zijn interessant in onderzoek naar cognitie en cognitieve ontwikkeling. Het daadwerkelijke gedrag (zoals taal- en rekenvaardigheden) wordt gezien als secundair. Door kennis te vergaren over onderliggende factoren kan gedrag en de ontwikkeling daarvan beter begrepen worden. 

Veel cognitieve processen vinden onbewust plaats. Zo is lezen voor velen een automatisch proces, maar de onderliggende processen zijn complex. Cognitie bevat het verkrijgen, het begrijpen en het aanpassen van informatie voor een specifieke situatie. Dit zijn hogere orde processen van cognitie zoals het ontwikkelen van een oplossing. Mensen zijn zich bewust van deze processen. Onbewuste processen van cognitie zijn bijvoorbeeld perceptie en het verwerken van sensorische informatie. Hierbij ervaren we de uitkomst, maar zijn we ons over het algemeen niet bewust van het proces. Cognitie ontwikkelt en omvat dus de kennis van een persoon en wat er met de kennis wordt gedaan. 

Ontwikkeling (ook wel ontogenie) is de verandering in de structuur of functie van een persoon in de loop der tijd. Structuur verwijst naar de onderliggende laag van een individu. Bij cognitieve ontwikkeling wordt met structuur verwezen naar een mentaal construct wat kennis in kaart kan brengen en wat verandert met de leeftijd. Functie geeft de acties gerelateerd aan structuur aan. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de hormonale veranderingen. Het kan beschreven worden als ervaringen (externe vormen van stimulatie). Dit kan ook de activatie van een cognitief proces zijn, zoals het uitrekenen van een rekensom. Het gaat dus om actie van het kind zoals het ophalen van informatie uit het geheugen om een vraag te beantwoorden. 

Ontwikkeling is redelijk voorspelbaar, maar bestaat naast de biologische factoren ook uit culturele factoren en omgevingsfactoren. Het is een bidirectionele relatie tussen structuur en functie. Activiteit van de structuur en de omgeving kan leiden tot veranderingen in de structuur. Functie draagt bij aan het behouden van de structuur, maar ook aan ontwikkeling. Dit wederkerige verband wordt uitgedrukt in structuur ↔ functie. 

Het verband tussen structuur en functie  kan worden uitgelegd aan de hand van de embryologie. Embryo's van kippen maken spontane bewegingen om de onderliggende structuur (skelet en zenuwstelsel) te laten ontwikkelen. Wanneer een stof wordt toegediend waardoor deze beweging niet mogelijk is, dan ontstaan er afwijkingen in de ontwikkelingen. De activiteit (functie) of de structuur is dus nodig om juist te ontwikkelen (structuur). Daarbij draait het om de interactie. Dit geldt ook voor kinderen op gedragsmatig niveau; het karakter van een kind zorgt voor bepaald gedrag, wat leidt tot andere ervaringen. 

Dit wordt ondersteund door Jean Piaget. Zijn werk was gericht op de activiteit van kinderen, wat volgens hem nodig is voor de ontwikkeling. Om een structuur te veranderen, moet deze actief zijn. Vanuit dit perspectief zijn kinderen grotendeels verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling. Ontwikkelingspsychologen beamen dat er een wederkerige relatie bestaat tussen structuren (zoals neuronen) en de activiteit hiervan (het gedrag van het kind). Ontwikkeling is geen resultaat van pure uiting van genetische factoren (structuur), maar eveneens niet puur en alleen van ervaring (functie). 

In dit boek worden twee aspecten van cognitieve ontwikkeling bekeken, ontwikkelingsfunctie en individuele verschillen. Ontwikkelingsfunctie wordt gedefinieerd als de vorm die cognitie laat zien over tijd, zoals leeftijd gerelateerde verschillen. Hierbij wordt vaak gekeken naar gemiddeldes en informatie die over het algemeen juist is over een bepaalde doelgroep. De individuele variatie wordt hierbij niet meegenomen. Deze individuele verschillen zijn wel belangrijk. Intellectualiteit is bijvoorbeeld niet gelijk in alle groepen. De individuele verschillen kunnen veel vragen beantwoorden. De relatie tussen ontwikkelingsfunctie en individuele verschillen is dynamisch en komt in volgende hoofdstukken vaker aan bod.

Ontwikkeling is progressief: het gaat van eenvoudige naar meer complexe structuren. Toch hebben vroege vormen van ontwikkeling ook een eigen functie. Zo is perceptie bij kinderen bijvoorbeeld onderontwikkeld, maar dit zorgt ook voor minder overbelasting van het sensorische systeem van kinderen. Vaak sluiten de cognitieve capaciteiten van kinderen juist aan bij de levensfase. Het is voor kinderen wel effectief. Onderzoek bij apen laat bijvoorbeeld zien dat op jonge leeftijd beginnen met het leren van te complexe informatie ook kan zorgen voor negatieve resultaten. De apen die op latere leeftijd begonnen presteerden beter. Te vroeg beginnen met het aanleren van complexe taken kan zorgen voor verlenging van het leerproces. 

Kinderen hebben wel stimulatie nodig voor cognitieve ontwikkeling. De onvolwassen cognitie van kinderen heeft dus een functie. Het kan dus ook tegenstrijdig werken om van kinderen met een ontwikkelingsachterstand te verwachten dat zij vaardigheden ontwikkelen die passen bij de leeftijd.      

Wat zijn de zes 'waarheden' van cognitieve ontwikkeling?

Er zijn zes waarheden over cognitieve ontwikkeling die de meerderheid van de ontwikkelingspsychologen ondersteunt.

1. Cognitieve ontwikkeling is een resultaat van de dynamische en wederkerige relatie tussen interne en externe factoren. 

Dit omvat het antwoord op het huidige nature/nurture debat en sluit aan op de relatie tussen structuur en functie. Er zijn twee kampen in deze discussie. Aan de ene kant het nativisme, wat inhoudt dat de intellectuele vaardigheden van mensen aangeboren zijn. Aan de andere kant staat het empirisme, wat stelt dat cognitie ontstaat als gevolg van ervaring. De waarheid ligt in het midden, het gaat om een combinatie van aangeboren vaardigheden en ervaringen (structuur ↔ functie). 

Veel ontwikkelingspsychologen stellen dat de term 'aangeboren' ook genetisch determinisme impliceert. Dat betekent dat genen het gedrag bepalen. Echter, er bestaat gedrag met een sterke biologische basis. Daar wordt naar verwezen met de termen 'species-typical behaviors' of 'species-typical patterns of cognition'. 

Gedurende de laatste eeuw hebben er twee veranderingen plaatsgevonden. Om te beginnen wordt er meer nadruk gelegd op de context in combinatie met ontwikkeling. Daarnaast is er ook meer erkenning voor de biologische aspecten van ontwikkeling. Daardoor ligt er steeds meer de nadruk op de interactie tussen deze twee velden. Richard Lerner toont dit in het ontwikkeling-context model. Daarbij is het organisme de basis die interacteert met diverse contexten. Er zijn verschillende niveaus die een wederkerige relatie hebben met elkaar. Ontwikkeling is dus erg dynamisch door de interactie van kinderen op alle niveaus uit het model. 

2. Cognitieve ontwikkeling ontstaat binnen een sociale context. De sociale context speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van een kind.

Een kind ontwikkelt zich namelijk altijd binnen een bepaalde sociale context. Hierbij speelt de culturele context ook een rol. Een cultuur draagt bij aan wat en hoe kinderen denken. Er zijn diverse sociaal-culturele perspectieven over cognitieve ontwikkeling. Lev Vygotsky stelt dat ontwikkeling van kinderen gestuurd wordt door de interactie van volwassenen met het kind. Deze interacties (hoe en waar) zijn afhankelijk van de culturele context. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen uit meer 'traditionele' culturen vaker leren door observatie en kinderen met opgeleide ouders vaker leren door verbale instructies. 

De evolutionaire benadering zorgt voor beter begrip van de reden waarom kinderen zich gedragen zoals zij dat doen. Deze benadering wordt verder toegelicht in Chapter 2. Alle benaderingen bekijken cognitieve ontwikkeling op een ander niveau. Zo kijkt het ontwikkeling-context model naar de processen gedurende het leven van een kind, ook al voor de geboorte. De sociaal-culturele modellen houden ook rekening met de historische ontwikkeling van de cultuur. De evolutionaire theorie kijkt nog verder terug in de geschiedenis en houdt daarbij rekening met processen zoals natuurlijke selectie. Cognitieve ontwikkeling zal in het boek aan de hand van deze drie perspectieven bekeken worden. 

3. Cognitieve ontwikkeling bevat zowel stabiliteit en plasticiteit in de loop der tijd.

De begrippen stabiliteit en plasticiteit zijn gerelateerd aan elkaar. Stabiliteit gaat over de mate waarin kinderen dezelfde rank behouden ten opzichte van leeftijdsgenoten in de loop der tijd. Concreet is hierbij de vraag: zal een peuter van 3 jaar die bovengemiddeld presteert op latere leeftijd nog steeds beter presteren dan leeftijdsgenoten? Plasticiteit is de mate waarin kinderen gevormd kunnen worden door ervaring. Is het cognitieve systeem flexibel wanneer een individu een bepaalde ervaring meemaakt?

Jerome Kagan introduceerde het 'tape recorder model' van ontwikkeling. Hierbij werd gesteld dat wanneer iemand een ervaring meemaakt, deze wordt opgeslagen (zoals op een bandje). Deze 'opname' is niet meer te wijzigen. Daarbij ondersteunt hij het idee dat vooral de ervaringen in de vroege kindertijd belangrijk zijn. Deze ervaringen neem je mee in je cognitieve ontwikkeling. In het begin leken kinderen die thuis bijvoorbeeld minder stimulatie kregen, meer beperkingen te vertonen. Echter, later onderzoek toont aan dat weeskinderen met een laag IQ die overgeplaatst worden naar een gezin met meer stimulatie na een aantal jaar een normaal IQ hebben. Dit laat plasticiteit en veerkracht van jonge organismen zien ten opzichte van negatieve ervaringen. 

Een mogelijke verklaring om veerkracht te verwachten is omdat ontwikkeling door verschillende fasen gaat. Wanneer er een overgang is veranderen de eerdergenoemde 'tapes' en worden deze bijvoorbeeld vergeten. Er komt namelijk een nieuwe manier van informatieverwerking in een nieuwe fase. Het is dus belangrijk om te onthouden dat vroege stimulatie van belang is evenals stimulatie op latere leeftijd om de ontwikkeling voort te zetten. 

4. Cognitieve ontwikkeling houdt in dat er veranderingen zijn in de manier waarop informatie wordt gerepresenteerd.

Veel wetenschappers geloven dat er meerdere manieren zijn om informatie te verwerken omdat er verschillende manieren van representeren zijn. Wat is de herkomst van deze verschillende representaties? Een representatie is de mentale codering van informatie. Hoe kinderen kennis representeren en hoe zij gebeurtenissen opslaan verandert gedurende de ontwikkeling. Jonge kinderen (<18 maanden) kennen de wereld alleen door perceptie met weinig gebruik van symbolen. Dit is een veelgenoemde hypothese met betrekking tot infantiele amnesie. 

Infantiele amnesie is het gebrek van mensen om herinneringen op te halen van voor het 3de/4de levensjaar. Dit zou dus kunnen komen doordat jonge kinderen informatie anders opslaan met gebruik van sensaties. Oudere kinderen en volwassenen slaan informatie op door gebruik van taal. Dit wordt ondersteund door diverse onderzoeken. Er is consensus over het feit dat kinderen van verschillende leeftijden informatie anders representeren. Er is geen consensus over de onderliggende aard van deze verschillen. De meerderheid gelooft dat kinderen meerdere manieren hebben om informatie te representeren maar dat de mentale representaties van mensen, objecten en gebeurtenissen verbeteren gedurende de jaren.

5. Kinderen ontwikkelen steeds meer doelbewuste controle over hun gedrag en cognitie.

Het is hierbij de vraag in welke mate kinderen van verschillende leeftijden bewust een oplossing kunnen bedenken. Daarbij wordt vaak verwezen naar het gebruik van strategieën. Een strategie is een mentale operatie die doelbewust gericht is op het vinden van een oplossing. We gebruiken strategieën al op erg jonge leeftijd, maar ze worden steeds complexer. Het blijkt dat kinderen vooral strategieën leren gebruiken op school. Daarnaast blijkt het dat kinderen wel beter zijn in het gebruik van strategieën voor bijvoorbeeld geheugen wanneer de woorden die zij moeten onthouden ook goed binnen de categorie passen zoals zij deze kennen. 

Om strategisch te kunnen denken moeten kinderen hun eigen gedrag goed kunnen reguleren. Daarbij maken zij gebruik van executieve functies. Executief functioneren bevat processen zoals aandacht en het verwerken van informatie op de juiste manier door bijvoorbeeld planning. Er zijn drie cognitieve vaardigheden die hierbij een rol spelen:

1. Werkgeheugen: om informatie op te slaan, te structureren en te verwerken.

2. Inhibitie: de mogelijkheid om niet te reageren op resterende stimuli. 

3. Cognitieve flexibiliteit: de mogelijkheid om verschillende 'regels' te gebruiken bij verschillende taken. 

Om een zelfsturende denker te worden is het van belang om de lagere cognitieve processen (executief functioneren) en hogere cognitieve processen (strategieën) te beheersen. 

6. Cognitieve ontwikkeling includeert veranderingen in domein-algemene en domein-specifieke vaardigheden.

Theorieën die zich richten op domein-algemene vaardigheden geloven dat gedachten van kinderen op een bepaald punt gestuurd worden door een bepaalde serie van factoren en dat dit invloed heeft op alle aspecten van cognitie. Theorieën die zich richten op domein-specifieke vaardigheden zien ontwikkeling als iets dat zich ontpopt door veranderingen. Zij gaan uit van een bepaalde modulariteit in de hersenen. Dit houdt in dat een specifiek hersengebied verantwoordelijk is voor een specifieke taak (zoals taalverwerking). Vanuit deze theorie zegt de prestatie van een kind op één specifieke cognitieve taak niets over de prestatie op andere taken. 

Modulariteit suggereert inflexibiliteit, informatie wordt namelijk altijd op een bepaalde manier verwerkt. Nu is gebleken dat de mensheid juist erg flexibel is en daarmee problemen op kan lossen waarvan het leek dat deze niet opgelost konden worden. Daarom is het goed om te onthouden dat beide vaardigheden bestaan. 

Wat zijn de doelen van cognitieve ontwikkelingspsychologen?

De beschrijving van veranderingen gedurende de ontwikkeling van kinderen is niet genoeg. Het doel is om de onderliggende factoren te bepalen. Daarnaast proberen de ontwikkelingspsychologen die zich bezighouden met cognitie informatie te vinden om te generaliseren naar alledaagse situaties.  

In dit hoofdstuk wordt door Bjorklund & Causey gekeken naar informatie-verwerkingstheorieën. Zij gebruiken een computer als model voor de hersenen. De hardware is dan het geheugensysteem en de software is de mate waarin kinderen deze vaardigheden en strategieën kunnen gebruiken. Vervolgens wordt gekeken naar executieve functies. Eerst werd gedacht dat het verwerken van informatie serieel was, stap voor stap. Sensorische informatie zou dan via het korte termijn/werkgeheugen (STWM) gaan om informatie te kunnen verwerken. Vervolgens kan de informatie dan in het langetermijngeheugen opgenomen worden. 

Wat zijn de assumpties van informatieverwerkingsprocessen?

Tegenwoordig weten we dat alle informatie interacteert en dat het dus niet stap voor stap gaat. Het langetermijngeheugen zorgt voor top-down (informatie uit het langetermijngeheugen trekt onze aandacht naar iets wat gebeurt) en bottom-up (sensorische informatie trekt de aandacht en komt dan in het langetermijngeheugen) processen. Bij top-down processen gebruik je informatie om informatie te kunnen interpreteren. We kunnen niet te veel informatie tegelijk verwerken, dit wordt limited resource capacity genoemd. 

Volgens onderzoekers kunnen mentale processen vanuit een continuüm bekeken worden. Aan de ene kant staan automatische processen waarvoor weinig aandacht nodig is. Aan de andere kant staan inspannende processen, waarvoor mensen meer moeite moeten doen. Automatische processen gebeuren zonder intentie en zorgen niet voor beperkingen in andere processen. Het wordt daarnaast ook niet beter door oefening en individuele verschillen hebben geen invloed. Inspannende processen worden gekenmerkt doordat ze bewust zijn en deze kunnen wel zorgen voor beperkingen in andere processen. Daarnaast wordt het beter door oefening en spelen individuele verschillen zoals intelligentie een rol. Dit hoofdstuk geeft antwoord op de vraag hoe kinderen onafhankelijke denkers worden. 

Hoe ontwikkelen processen van basisniveau, namelijk executieve functies?

Hoe leren kinderen om het gedrag te controleren? Vaardigheden die hiervoor nodig zijn worden executieve functies of controle (EF) genoemd. Het gaat om de processen zoals aandacht en hoe je informatie vanuit het langetermijngeheugen kan verwerken. Daardoor spelen planning en flexibiliteit een grote rol. Werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit spelen hierbij ook een centrale rol. Het gaat erom hoe mensen informatie kunnen verwerken en hoe ze kunnen besluiten wat relevante informatie is. Dit ontwikkelt zich over tijd. Individuele verschillen zijn afhankelijk van bijvoorbeeld Theory of Mind en IQ. Genetica speel een rol maar ook omgevingsfactoren zoals oefening spelen een rol. De individuele verschillen blijven constant. 

Er is een verschil tussen hot EF (top-down met emotionele processen) en cold EF (vaker in neutrale/abstracte situaties). Er zullen nu verschillende aspecten van EF besproken worden. Ten eerste de verwerkingssnelheid. Jonge kinderen hebben meer tijd nodig om informatie te verwerken. Reactietijd wordt dan ook steeds sneller naarmate kinderen ouder worden. Hierbij is het vooral belangrijk dat er myeline ontstaat in de hersenen. 

Ten tweede de geheugenspan en werkgeheugen. Terwijl informatie in het kortetermijngeheugen zit kunnen mensen informatie verwerken. De capaciteit van dit geheugen kan getest worden door de geheugenspan. Dit meet hoeveel items iemand kan onthouden in dezelfde volgorde. In deze testen is er weinig tijd tussen de stimuli om een strategie te gebruiken. Dit wordt beter naarmate kinderen ouder worden.

Tegenwoordig wordt ook de span van apprehension gemeten wat de hoeveelheid informatie inhoudt die iemand kan onthouden in passieve gebieden in de hersenen zoals auditief sensorisch geheugen. Dit is bijvoorbeeld wanneer je wel nummers hoort maar er gezegd wordt deze te negeren. Als je ze dan ineens toch moet benoemen dan kan je kijken hoeveel iemand onbewust kan onthouden. Dit is vaak lager dan de geheugenspan die bewust gemeten wordt. Je kan ook goed zijn in het verwerken van bepaalde informatie zoals de positie op schaakborden, maar dat betekent niet dat je ook goed bent in het onthouden van nummers.

Ten derde de ontwikkeling van werkgeheugen. In het werkgeheugen kan informatie voor korte tijd vastgehouden en bewerkt worden. Het model van Badeley en Hitch stelt dat werkgeheugen bestaat uit een centraal systeem dat informatie vasthoudt in twee tijdelijke systemen. Een systeem voor het coderen van verbale informatie, dit wordt de articulatory loop genoemd. Het tweede systeem is voor het verwerken van visuele informatie, ook het visuospatial scratch pad genoemd. In dit hoofdstuk wordt vooral gefocust op het eerste pad. 

Volgens dit model komen de verschillen tussen kinderen en volwassenen vooral door de verschillende ontwikkeling in geheugenspan. Hoe sneller mensen dit kunnen, hoe meer informatie er in het werkgeheugen blijft opgeslagen. Daardoor kan iemand zich meer herinneren. Volgens dit model zorgt het verbale systeem ervoor dat mensen woorden voor zichzelf herhalen. Langere woorden kosten daardoor meer tijd waardoor er minder tijd is voor herhaling. Hoe sneller je de woorden kan herhalen voor jezelf, hoe meer je er kan onthouden. 

Dit kan ook verschillen per taal. Zo kunnen Chinezen meer nummers achter elkaar onthouden omdat zij hier kortere namen voor hebben. Daardoor kunnen zij dat makkelijker herhalen. 

Als vierde inhibitie en de kunst om niet afgeleid te worden. Om iets te kunnen onthouden moeten kinderen de informatie encoderen, vervolgens vasthouden in het kortetermijngeheugen en dan herhalen in de articulatory loop. Je moet daarvoor ook afleidende stimuli kunnen inhiberen. Inhibitie is het actief tegenhouden van acties of stimuli. Bijvoorbeeld om niet afgeleid te raken. Hoe meer energie je hebt, hoe makkelijker dit gaat. Kinderen worden hier steeds beter in. Resistance to interference is hieraan gekoppeld waarbij het gaat om de vaardigheid om je niet af te laten leiden. Deze twee processen ontwikkelen zich ongeveer hetzelfde. Het heeft te maken met aandacht. 

Inhibitie ontwikkelt zich gedurende de kindertijd en kan getest worden door bijvoorbeeld de dag-nacht taak. Hierbij moeten kinderen bij een plaatje van de nacht steeds 'dag' zeggen en bij een plaatje van dag moeten zij 'nacht' zeggen. Het gaat in dit soort taken dus om het doen van het tegenovergestelde. Jonge kinderen kunnen dit niet. Zij vinden het moeilijk om informatie te negeren die voor een taak niet relevant is. Daardoor hebben zij moeite met selectieve aandacht. Zij kunnen zich niet afsluiten van de omgevingsfactoren die dan minder relevant zijn. 

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) heeft meer aandacht gekregen en komt vaak voor. Het komt meer voor bij jongens en het heeft veel gevolgen op verschillende domeinen in het leven. Daarnaast is er ook een verschil te zien in werkgeheugentaken en bij emotieregulatie. Zij hebben vooral last van tekorten in inhibitie.   

Een laatste aspect is cognitieve flexibiliteit en hierbij gaat het om de vaardigheid om te kunnen wisselen tussen regels binnen een taak. Dit wordt getest met de dimensional card sorting taak. Je krijg kaarten te zien en die moet je sorteren aan de hand van een bepaalde regel (bijvoorbeeld kleur). Daarna krijg je met dezelfde kaarten een nieuwe regel (bijvoorbeeld sorteren op vorm). Dan moet je de eerste regel dus loslaten. Kinderen kunnen dit vanaf ongeveer 4 jaar. 

Executieve functies zijn bovendien gerelateerd aan zelfcontrole waarbij iemand de lange termijn doelen ziet en hiernaar handelt. Dit is een voorbeeld van hot EF. Dit is onderzocht met het marshmallow experiment. Hoe langer kinderen van 4 jaar konden wachten, hoe hoger daarna de cijfers op school waren. 

Vooral de prefrontale cortex is van belang voor EF en deze ontwikkelt zich nog erg lang. Ondersteuning hiervoor komt uit onderzoek naar mensen met hersenbeschadiging aan de frontaal kwabben. Zij hebben meer moeite met EF. Dit kan getest worden aan de hand van de Winconsin Card Sorting Test (WCST). Dit lijkt op de dimensional card sorting taak, alleen nu veranderen de regels zonder dat de participant het weet. De participant moet er zelf achter komen dat de regels veranderd zijn. Dit weten ze doordat ze ineens fouten gaan maken. Mensen met schade aan de frontaal kwabben vinden het moeilijk om dit aan te passen en nieuwe regels te gebruiken. Dit laat beperkingen in inhibitie en cognitieve flexibiliteit zien. Daarnaast hebben kinderen met ADHD vaak ook een verminderde ontwikkeling van de frontale cortex. 

De individuele factoren van EF veranderen over tijd, net zoals de relaties tussen deze factoren. Cool EF factoren ontwikkelen zich bijvoorbeeld eerder dan hot EF factoren. EF vaardigheden kunnen daarnaast ontwikkelen door bijvoorbeeld ervaringen en fantasiespel. Daarnaast is het afhankelijk van cultuur. EF-taken zijn ook van belang in sociale interactie omdat het zorgt voor het controleren van acties en het inhiberen van ongepast gedrag. 

Hoe ontwikkelen strategieën?

Strategieën zijn van belang in cognitieve ontwikkeling omdat het bijvoorbeeld zorgt voor het onthouden van items. Het bevat metacognitie, ofwel kennis over de eigen cognitie en factoren die denken beïnvloeden. Strategieën zijn mentale operaties om een probleem op te lossen. Ze zijn deels bewust en je hebt een optie om het te gebruiken, maar het is niet verplicht. Kinderen gebruiken het om doelen te bereiken, maar daarvoor moet je ook kunnen denken. Sommige strategieën ontdekken kinderen zelf, anderen worden geleerd door ouders of leerkrachten. 

Oudere kinderen presteren vaak beter op taken dan jongere kinderen door het gebruik van strategieën. Je kan jonge kinderen wel leren of aanmoedigen om strategieën te gebruiken, ondanks dat ze dit niet uit zichzelf doen. Dat wordt production deficiency genoemd. Vaak gebruiken ze het niet zo optimaal als oudere kinderen doen. Jonge kinderen gebruiken over het algemeen wel strategieën uit zichzelf maar deze zijn vaak niet juist en leiden dus niet tot het goede antwoord. 

Wanneer een kinderen een strategie gebruiken die niet leidt tot een beter resultaat wordt dit een utilization deficiency genoemd. Kinderen denken echter wel vaak dat zij beter presteren dan ze doen, zij overschatten zichzelf. Daardoor gaan zij dan toch door, waardoor ze uiteindelijk wel effectieve strategieën leren te gebruiken. 

Kinderen gebruiken vaak meerdere strategieën tegelijk om een probleem op te lossen. Dit wordt door Siegler besproken in het adaptive strategy choice model. Dit stelt dat kinderen veel verschillende strategieën hebben om problemen op te lossen. In het begin kiezen ze vaker de makkelijkere strategie en daarna worden ze steeds effectiever. De strategieën overlappen elkaar waardoor ze in sommige periodes gebruik maken van verschillende strategieën. Uiteindelijk in de loop der tijd gebruiken ze de meest effectieve. De keuze van de strategie hangt ook heel erg af van de andere factoren die erbij betrokken zijn. Ze gebruiken strategieën dus adaptief en selectief. 

Hoe ontstaan geheugenstrategieën? De twee meest gebruikte strategieën zijn herhaling en organisatie (vormen van categorieën). Herhaling wordt steeds vaker gebruikt naarmate kinderen ouder worden. Jonge kinderen herhalen vaak maar 1 of 2 woorden per herhaling. Dit is passieve herhaling. De oudere kinderen herhalen veel meer verschillende woorden. Dit is actieve/cumulatieve herhaling. Zij proberen in de interval tijd zoveel mogelijk van de vorige woorden te herhalen. Jonge kinderen kunnen hier wel in getraind worden en gaan dan beter presteren. 

Kinderen kunnen ook gebruik maken van de organisatie techniek. Hierbij worden de conceptuele relaties tussen de woorden gezocht om ze te labelen. Dan kunnen we het binnen de categorie onthouden. Dit wordt ook wel clusteren genoemd. Dit kan geleerd worden aan jonge kinderen. De meeste onderzoeken naar geheugen zijn cross-sectioneel waardoor de ontwikkeling niet geheel goed getest kan worden. Een longitudinaal onderzoek heeft bovenstaande ideeën echter ook ondersteund. Dit liet alleen wel zien dat kinderen eigenlijk van het ene op het andere moment een andere strategie gaan gebruiken. Dit gaat dus niet per definitie gradueel.

Er zijn een aantal factoren die invloed hebben op de keus van een strategie. Ten eerste mentale capaciteit. Kinderen hebben nog niet altijd de mentale capaciteit om een meer complexe strategie te gebruiken. Zij gebruiken dan te veel mentale capaciteit voor de strategie waardoor er geen ruimte meer is om de rest van de informatie van een taak te verwerken. 

Ten tweede basiskennis. Als iemand ergens veel kennis over heeft dan gebruik je makkelijker een effectieve strategie. Je kan dan sneller de domein-specifieke informatie verwerken. Dit komt omdat je sneller toegang hebt tot specifieke items, je makkelijker relaties binnen deze items kan activeren en je een meer complexe strategie kan gebruiken. Woorden die aan elkaar geassocieerd zijn (zoals muis en kaas) worden bijvoorbeeld ook sneller onthouden. Kinderen kunnen dus makkelijker dingen onthouden waar ze veel van weten. 

Er is een interessante uitzondering, namelijk het DRM-paradigma. Dit is wanneer je een lijst krijgt met woorden die allemaal om bijvoorbeeld brood draaien (zoals jam, pindakaas, deeg, korst, eten, sandwich en dergelijke) maar het woord brood er niet tussen staat. Mensen noemen dit dan vaak wel als ze de lijst moeten herhalen. Kinderen hebben hier minder moeite mee. Die noemen dat woord vaak niet. Dat zou kunnen omdat kinderen deze kennis nog minder hebben, waardoor de relatie met brood niet automatisch geactiveerd wordt. Als kinderen ouder worden hebben ze meer kennis, waardoor ze beter informatie kunnen verwerken. 

Ten derde metacognitie, de kennis van andere cognitieve vaardigheden. Kinderen met hogere mate van metacognitie hebben vaak ook meer cognitieve vaardigheden in het algemeen. Er zijn twee soorten metacognitie. Ten eerste declaratieve metacognitie wat expliciete kennis is die een persoon heeft over een taak. Daarbij kent een persoon ook zijn sterke en zwakke punten en ze weten welke strategieën ze moeten gebruiken. Ten tweede procedurele metacognitie wat de kennis is over wanneer je welke strategie moet gebruiken. 

Meta-aandacht is de kennis van kinderen over de eigen vaardigheden met betrekking tot aandacht. Kinderen van 4 jaar oud weten dat afleiding een probleem is wanneer zij een doel willen bereiken. Desondanks worden zij toch sneller afgeleid. Het helpt om kinderen erop te wijzen dat zich moeten concentreren. Metageheugen is een ander voorbeeld. Jonge kinderen zijn zich er vaak niet van bewust dat ze strategieën kunnen gebruiken om dingen te onthouden. Zij overschatten zichzelf en denken dat ze alles kunnen onthouden. 

Bij kinderen van 8 jaar heeft het effect om aan te geven hoe de taak gaat. Als het blijkt dat het niet goed gaat dan kunnen zij de strategie aanpassen. Dit heeft bij jongere kinderen geen zin. Je moet je dus bewust zijn van welke strategieën je kan gebruiken en hoe effectief deze zijn. Uit onderzoek van DeMarie en collega's is gebleken dat metageheugen en capaciteit interacteren waardoor er strategieën ontstaan en waardoor deze efficiënter worden. Daarnaast moeten meerdere strategieën overwogen worden en metageheugen speelt een rol in het voorspellen van het gebruik van een strategie en de mate waarin deze een positief effect heeft. 

Cultuur speelt een rol in bijvoorbeeld het feit of kinderen wel of niet naar school gaan. Het ligt er wel aan in welke context de testen gegeven worden. Als het past bij de cultuur dan presteren alle kinderen ongeveer hetzelfde. Kinderen gebruiken wel andere strategieën. Zo is er bijvoorbeeld ook een verschil tussen Duitsland en Amerika omdat kinderen in Duitsland meer met gebruik van strategieën worden opgevoed. 

Kinderen leren niet vaak expliciet gebruik van strategieën op school. Dit hangt ook veel af van de leerkracht en de leeftijd van de kinderen. Het wordt vooral weinig gebruikt voor hogere orde cognitieve taken. Dit kan juist wel een positief effect hebben op kinderen. Er zijn drie fases waardoor kinderen kennis verkrijgen door te leren:

Kinderen leren van ouders/leerkrachten om een strategie te gebruiken. 

Leerkrachten laten de gelijkenissen en verschillen tussen strategieën zien waardoor kinderen dit kunnen vergelijken. 

Kinderen herkennen waarom het goed is om een strategie te gebruiken waardoor zij dit vaker gaan doen. 

Uiteindelijk leren kinderen vaardigheden van hogere orde zoals selecteren en monitoren van strategieën die van belang zijn voor de taak. Dit worden metacognitieve acquisitie procedures genoemd. 

Hoe leert een kind om problemen op te lossen?

Problemen worden steeds gecompliceerder maar ze hebben wat overeenkomsten. Iemand is een probleem aan het oplossen wanneer je obstakels moet overwinnen om een doel te bereiken. Daarvoor moeten wij bijvoorbeeld regels leren. Er zijn dus een aantal voorwaarden: doelen, obstakels, strategieën om de obstakels op te lossen en een evaluatie van het resultaat. Veel taken zijn gericht op het oplossen van problemen. 

Kinderen kunnen pas problemen oplossen wanneer zij doelgericht gedrag laten zien. Zij moeten dus actief actie ondernemen om dat te bereiken. Kinderen kunnen dit ongeveer vanaf 8 maanden oud. Kinderen van 6 maanden kunnen dit nog niet bewust. Wanneer kinderen hulp krijgen, leren ze wel hoe ze het beter kunnen doen. Kinderen van 7-8 maanden kunnen het wel al alleen bij een relatief makkelijke taak. 

Een belangrijke factor voor probleemoplossend vermogen is kennis. De context speelt hierbij ook een rol. Logica is een specifieke vorm van probleemoplossend vermogen. Hierbij moet je aan de hand van informatie die je hebt een nieuwe conclusie trekken om nieuwe kennis te verkrijgen. Dit is domein-algemeen. Er zijn twee soorten. Ten eerste analogische logica waarbij iets wat je wel al weet helpt om iets wat je niet weet te begrijpen. Daarvoor is relational mapping van belang. Hierbij gaat het om de relatie tussen bepaalde elementen met andere elementen (een hond en een puppy, een kat en een ...). Je moet dan dus de vergelijking tussen hond en puppy toepassen op kat waardoor je weet dat het antwoord kitten is. Dit is gerelateerd aan IQ en EF. 

De overeenkomst tussen factoren kan perceptueel of relationeel zijn. Het hangt samen met het symbolisch denken van kinderen. Jonge kinderen richten zich vaak meer op perceptuele relaties en oudere kinderen en volwassenen op relationele overeenstemmingen. Dit wordt de relational shift genoemd. Om de relationele overeenstemmingen te gebruiken moet een kind hier wel kennis over hebben. Ze moeten het herkennen om de relatie te kunnen herkennen. Kinderen presteren ook beter op taken, wanneer die bijvoorbeeld gebaseerd worden op een sprookje wat ze kennen. Daarnaast is metacognitie van belang. Het werkt vaak goed om kinderen expliciete instructies te geven. Daardoor gebruiken ze eerder analogical reasoning. Bewustzijn werkt hierbij. 

Daarnaast is er wetenschappelijke logica waarbij het gaat om ideeën over hoe de wereld werkt en deze ideeën moeten getest worden. Daarbij moet je steeds 1 factor veranderen en de rest hetzelfde houden om dit te onderzoeken. Volgens Piaget ontwikkelt deze kennis zich pas in de adolescentie. Deze logica maakt gebruik van bewijs, al is dit wel meer gevonden bij volwassenen. Adolescenten lijken antwoorden te baseren op informatie die ze denken te weten. Kinderen van 12 jaar oud kunnen dit wel maar doen het nog niet altijd spontaan. Kinderen op de basisschool kunnen wel getraind worden om deze logica te gebruiken. Het heeft dan alleen vaak geen effect op de lange termijn. 

Dit vereist het denken over theorieën en niet alleen het gebruik hiervan. Je hebt daardoor een hoger niveau van metacognitie nodig omdat je hypothesen aan moeten sluiten op het bewijs. Als dit met elkaar in conflict is dan kan je twee kanten op: theory-bound kinderen die gericht zijn op de theorie en data-bound kinderen die dan uitgaan van het bewijs. Een andere factor is dat kinderen vaak niet alle mogelijke uitkomsten vergelijken of meenemen in de beslissing. Adolescenten kiezen bovendien vaak voor wat ze al dachten te weten. Ze vinden het moeilijk om een oorspronkelijk idee aan te passen. 

Wetenschappelijke logica wordt dus niet bij kinderen gevonden en maar af en toe bij adolescenten en volwassenen. Zij moeten hier eveneens vaak in getraind worden om het volledig te beheersen. 

Bron: Children’s thinking: Cognitive development and individual differences van Bjorklund & Causey

Hoewel denken vaak gezien wordt als een solo activiteit, heeft cultureel onderzoek licht geworpen op vele manieren van denken dat gepaard gaat met inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen als aanvulling op individuele processen. Cognitief ontwikkelingsonderzoek schenkt nu ook aandacht aan manieren waarop mensen hun wereld leren kennen door actieve participatie aan culturele activiteiten.

De veranderende perspectieven uit het veld op individuele, inter-persoonlijke en gemeenschapsrollen op cognitie bouwen voort op decennia van onderzoek naar cultuur en cognitie. Dit eerdere werk draaide om het vergelijken van cognitieve tests die vaak door Europese en Amerikaanse onderzoekers werden samengesteld om algemene cognitieve processen te testen.

Resultaten van Europese en Amerikaanse tests gebruikt in andere culturen waren dat de prestaties afhankelijk waren van de omstandigheden waarin mensen opgroeien. De algemeenheid van de taken werd in twijfel getrokken toen bleek dat mensen die zwak scoorden in het dagelijks leven indrukwekkend denkwerk lieten zien.

Verder liet onderzoek zien dat de performance van mensen beter werd naarmate zij meer ervaring hadden in westerse manieren van scholing. Tot dit crossculturele onderzoek werd gedaan was de invloed van scholing minder zichtbaar.

Wetenschappers zochten voor theoretische ondersteuning dat ze zou helpen in te zien hoe menselijk denken verbonden was aan hun culturele ervaring. Velen vonden hun inspiratie in de theorie van Vygotski van culturele historie, welke zei dat de cognitieve vaardigheden van mensen voortkomt uit de participatie van mensen in socioculturele activiteiten, en gaat dit gepaard met hulp van anderen die meer ervaring hebben met de betreffende instituties.

De socioculturele benadering geeft ook een geïntegreerde benadering van menselijke ontwikkeling. Cognitieve, sociale, perceptuele, motivationele, fysieke en emotionele processen worden gezien als aspecten van socioculturele activiteiten. Een dergelijke benadering maakt het makkelijker te begrijpen hoe denken gepaard gaat met sociale relaties en culturele ervaringen.

Specifieke contexten boven algemene mogelijkheden, Piaget reist over de wereld

Piaget ging er vanuit dat het denken van kinderen in fasen vooruitging wanneer zij hun concepten van fysieke fenomenen en wiskundige ideeën reviseerden. Hij was geïnteresseerd in de in de intellectuele ontwikkeling van kinderen, om te zien hoe wetenschappelijke ideeën veranderden over tijd.

Wanneer mensen de tests van Piaget uitvoeren kwamen ze er achter dat mensen die in andere culturen opgroeiden anders scoorden op de tests.

Hierna begonnen onderzoekers bekendheid te onderzoeken met concepten en objecten die gebruikt werden in een taak. Dit hield het onderzoeken van de dagelijkse activiteiten in hun eigen gemeenschappen in.

Een onderzoek van Serpell heeft verschillen laten zien in de reproductie van patronen door kinderen wanneer deze wel of niet bekend zijn. Hierbij bleek dat bekendheid met het medium van invloed was op de prestaties.

Een ander innovatief onderzoek naar de Piagetaanse redenering gebruikte lokale concepten en bij kinderen bekende systemen van relaties. De prestaties verschilden niet wanneer de geschoold of ongeschoold waren. Voor beide groepen werden duidelijke ontwikkelingstrends duidelijk in het begrijpen van logische relaties. Jonge kinderen dachten egocentrisch, latere leeftijden legden wel reciprocale verbanden, en nog later ook omgekeerde relaties.

Er was echter geen generaliteit in het stadium van generale operationaliteit; sommige gemeenschappen bleken dat stadium van abstract denken niet te bereiken wanneer er geen extensieve scholing werd gebruikt. Piaget concludeerde hieruit dat formeel operationeel denken sterk verbonden was aan de ervaring van mensen met wetenschappelijk denken. Hierom stelde Piaget dat dit stadium niet universeel is maar cultureel gebonden is aan ervaring in specifieke domeinen.

De beweging naar specificiteit in plaats van generaliteit heeft een aantal richtingen aangenomen. Zoals het opsplitsen in domeinspecifieke gebieden als onderverdeling in denken over biologische en culturele processen of het benadrukken van verschillende soorten intelligentie.

Schoolgebruiken in cognitieve tests: classificatie en geheugen

Crossculturele studies in landen waar scholing niet verplicht is heeft herhaaldelijk correlaties laten zien tussen westerse scholing en de prestaties van kinderen op de soorten van cognitieve taken die gebruikt werden.

Deze relatie was moeilijk te leggen voor het culturele onderzoek omdat de voorgaande onderzoeken voornamelijk gehouden werden in plaatsen waar scholing verplicht is. Doordat kinderen van dezelfde leeftijden in dezelfde klassen zitten is hun levenservaring sterk verbonden aan deze institutie. Doordat het onmogelijk was leeftijd en scholing te ontkoppelen werd deze invloed over het hoofd gezien en werd ontwikkeling aangegeven in termen van maturatie (rijping).

Mensen met ervaring in westerse manieren van scholing laten cognitieve vaardigheden zien die de activiteiten in school weergeven:

• Scholing lijkt perceptuele vaardigheden in tweedimensionale patronen en grafische vormen te cultiveren.

• Scholing lijkt niet gerelateerd te zijn aan het leren van regels of logisch denken zolang degene het probleem begrijpt op de manier zoals de onderzoeker het bedoeld heeft. Ongeschoolden prefereren echter wel te concluderen op basis van ervaringen .

• Scholing kan nodig zijn voor de oplossing van Piagetaanse formeel operationele problemen wat het systematisch testen van hypothesen in zich draagt.

• Scholing is sterk gerelateerd aan prestatie op testen van classificatie en geheugen.

Classificatie

Volwassenen in westerse samenleving hebben de neiging te sorteren op taxonome categorieën door dieren in de ene groep te plaatsen, voedsel in de andere groep etc. Maar volwassenen in andere samenlevingen kunnen ze daarentegen weer op functionaliteit sorteren. Door bijvoorbeeld een schep bij aardappelen te plaatsen omdat deze nodig is om de aardappel op te graven, dit kwam vaker voor in ongeschoolde gemeenschappen. Verder hadden zij minder vaak rationele ideeën achter het sorteren in tegenstelling tot geschoolden.

Uit de geschiedenis van scholing bleek vervolgens ook dat een van de eerste functies van school betrekking had op het taxonomisch sorteren van objecten.

Geheugen

Geschoolde mensen hebben over het algemeen de vaardigheid ontkoppelde stukjes informatie te herinneren en ongerelateerde objecten te organiseren om ze zo te herinneren. Zo worden lijsten bijvoorbeeld herhaald, gecategoriseerd of aan elkaar gekoppeld om ze beter te herinneren. Ongeschoolde mensen hebben hier veel meer moeilijkheden mee.

De eerste conclusies van de observaties van matige herinneringen en zeldzaam gebruik van strategieën concentreerden zich op gevolgtrekkingen over algemene vaardigheden van menselijk geheugen.

Maar bewijs uit het dagelijks leven liet zien dat mensen die slecht scoorden op terughaal taken, weer goed waren in het herinneren in andere situaties als herinneren waar objecten liggen, of het terughalen van gecompliceerde verhalen.

De manieren waarop scholing verschillen veroorzaakt in prestaties op geheugentaken, kwam centraal te staan in onderzoek. Doordat het herinneren van lijsten eigenlijk alleen gebruikelijk is in schoolsituaties zijn ongeschoolden minder geoefend in het organiseren van losse stukjes informatie.

Mensen van alle achtergronden herinneren zich echter informatie die is ingebed in een structurele context, en ze gebruiken betekenisvolle relaties om zich dingen te herinneren. Met contextueel georganiseerde materialen lijkt er weinig verschil in geheugen te zijn tussen culturen.

In onderzoek naar de geheugen voor ruimtelijke informatie bleken kinderen met een Maya afkomst minimaal even goed te scoren als middenklasse kinderen uit Salt Lake City. Er werden afbeeldingen laten zien van omgevingen waar bekende objecten in geplaatst waren. De kinderen uit de stad probeerden dit in te prenten door herhaling en scoorden net iets slechter dan de Mayaanse kinderen. Wellicht dat de herhalingsmethode minder goed werkt voor contextueel georganiseerde informatie.

De rol van scholing in cognitieve tests is dus gebonden aan bepaalde gebruiken binnen school. Deze manieren kunnen zowel nuttig zijn als averechts werken afhankelijk van de organisatie van informatie.

Culturele waarden voor intelligentie en groei

Gelijktijdig met de opmerking dat de bekendheid met taal concepten en materialen van belang is bij cognitieve tests werd duidelijk dat bekendheid met de waarden en ervaringen uit het dagelijks leven van belang zijn op scores bij cognitieve testen.

Bekendheid met de inter-persoonlijke relaties gebruikt in tests

Cognitieve tests vertrouwen vaak op conversationele vormen die centraal staan in school. Zoals informatieoverdracht van leraar naar leerling. Zelfs voordat kinderen naar school gaan doen kinderen soms met hun familie al mee in discours die gebruikelijk zijn bij testen en op school. Bekend zijn met sturende vragen kan al een verschil maken in of de kinderen reageren zoals de onderzoekers het bedoelen, creatief spelen met de materialen of proberen er achter te komen wat er aan de hand is.

In sommige culturele settings waar scholing niet een centraal gebruik is, kan cultureel gepast gedrag anders zijn dan wat onderzoekers verwachten.

Waarden over sociale relaties beïnvloeden de manier waarop mensen reageren op cognitieve vragen. Zo vermijden kinderen in sommige gemeenschappen zichzelf te onderscheiden door vrijwillig antwoord te geven. In westerse scholen wordt het vertrouwen op andermans antwoord wel eens als afkijken gezien terwijl in andere gemeenschappen dit niet doen juist als egoïstisch wordt gezien.

Culturele modellen van sociale relaties welke impliciet of expliciet rationaliteiten weergeven voor gepast gedrag door kinderen en volwassenen en de manieren waarop zij zich tot elkaar verhouden.

Variatie in definities van intelligentie en groei.

Veel verschillen tussen culturele gemeenschappen kunnen te maken hebben met variaties over de interpretatie van welk probleem opgelost moet worden en wat gepaste methoden zijn om dit te doen.

Intelligentie wordt vaak gezien in de snelheid waarmee mensen in staat zijn problemen op te lossen. In andere gemeenschappen wordt intelligentie gezien als vaardigheden in bepaalde situaties en sociale verantwoordelijkheid.

Populaire concepties van intelligentie die aangehouden worden door Europeanen en Amerikanen verschillen sterk van de groepen met waarden over technische intelligentie die apart staat van sociale en emotionele vaardigheden.

Robert Serpell heeft een studie gedaan in Zambia naar de betekenis van intelligentie. Dit deed hij door volwassenen te vragen welke kinderen hij zou kiezen bij het uitvoeren van imaginaire taken en waarom. De keuzes werden verdedigd aan de hand van het concept van nzelu. Dit heeft niet veel te maken met cognitie maar meer met wijsheid slimheid en verantwoordelijkheid. Dit concept geldt dan ook niet voor mensen die hun intelligentie gebruiken voor zelfzuchtige doelen.

De centrale betekenis van de sociaal verantwoordelijke dimensie van nzelu heeft te maken met vertrouwd worden taken voor een ander uit te voeren. Het heeft een begrip nodig van de vereisten voor de taak maar ook een coöperatieve attitude.

In de VS wordt de term intelligentie op een bredere manier gebruikt door leken dan door psychologen. Beiden gebruiken in hun karakteristieken van gedrag voor een intelligent persoon; probleemoplossend en verbaal vermogen. Leken gebruikten echter ook sociale competenties als het toegeven van vergissingen en denken voor doen.

Waardeoordelen over welke vaardigheden wenselijk zijn bij jonge kinderen hebben overwegingen in zich over de betekenis van de activiteit voor de gemeenschap, niet alleen het belang voor de persoon zelf.

Ideeën over ontwikkelingsgroei, vroegtijdige rijpheid en waanzin zijn gebonden aan oordelen over welke aspecten van menselijke intelligentie en gedrag gewaardeerd worden in de gemeenschap. Iedere vorm van eindpunten van ontwikkeling of doelen er van en methoden waarop dit bereikt wordt heeft een waardeoordeel in zich.

Onderzoek naar cultuur en cognitie bevat tegenwoordig ook de gepastheid van verschillende benaderingen voor taken, afhankelijk van de manier waarop groei en intelligentie in de betreffende gemeenschap worden gezien. Het gevolg hiervan is dat over de eeuwen heen de gedachte dat intelligentie alleen gezien wordt als denkcapaciteit van een algemeen karakteristiek van individuen is. Door cultureel onderzoek is er ook aandacht gekomen voor de rol van gebruiken in de gemeenschap.

Met de realisatie dat cognitieve tests specifieke vaardigheden testen die voornamelijk in school geoefend worden, is het nog niet volledig duidelijk hoe mensen toepassen wat zij geleerd hebben.

Ervaringen generaliseren van de ene situatie naar de andere

Om te kunnen functioneren is het nodig dat niet elke situatie volledig nieuw is. Het is nodig dat er een soort begrip gecreëerd wordt vanuit de ene situatie, dat gerelateerd is aan de andere situatie. Hoewel onderzoekers soms schrijven alsof brede generaliseerbaarheid een doel is van leren, is generalisatie niet altijd een goed iets. Altijd hetzelfde doen in een nieuwe situatie kan verkeerd uit pakken. In plaats van strategieën breed toe te passen, is het van belang te weten welke strategieën zinnig zijn in welk soort situaties. Het doel is gepaste generalisatie.

De waarschijnlijkheid van het gepast generaliseren van de ene situatie naar de andere is deels gebaseerd op verkrijgen van conceptueel begrip. Mensen maken volgens Hatano geen gepaste generalisaties wanneer ze geen begrip hebben van de procedures. Het begrip hebben van principes over een situatie leidt niet direct tot gepaste toepassing van de principes in een andere situatie.

Wetenschappers die aannemen dat mensen automatisch in staat zijn hun kennis toe te passen op nieuwe situaties, zien het proces van generalisatie in zekere zin als gezeteld in de structuur van het probleem of het domein van kennis. Hierbij is het nodig dat de doelen, van de nieuwe situaties, gerelateerd worden aan doelen van vorige situaties.

Voor een persoon die de relevantie van een bestaand begrip wil krijgen voor een nieuwe situaties, is het nodig deze twee situaties aan elkaar te relateren. De eenheid van analyse in socioculturele theorie is de hele situatie en dit helpt onderzoekers met het focussen op doelen die mensen nastreven door na te denken over hoe de participatie van mensen in de ene situatie gerelateerd is aan participatie in andere situaties. Het idee is dat mensen ervaringen uit een vorige situatie gebruiken in een volgende. Deze blik op cognitie gaat er van uit dat een persoon zich ontwikkeld door participatie in activiteiten. De focus hierbij is op de actieve transformatie van mensen hun begrip en engagement in dynamische activiteiten.

Het zien van connecties tussen oude en nieuwe situaties behoefd hulp van andere mensen of instituties die de gelijkenissen aanwijzen. Mensen kunnen soms niet de onderliggende gelijkenissen van verschillende problemen zien, tenzij iemand anders ze er op wijst. Voor individuen en groepen is wat Giyoo Hatano noemt adaptieve expertise nodig om gepaste generalisaties tussen ervaringen te trekken.

Leren benaderingen flexibel toe te passen op situaties

De titel van dit kopje is een belangrijk aspect van cognitieve ontwikkeling op zich. Het is nodig om beslissingen te maken in de verschillende gebieden van intelligentie die de prioriteit hebben in bepaalde gemeenschappen.

In sommige gemeenschappen is het een expliciet doel in de ontwikkeling van kinderen gepaste situaties te onderscheiden. Takie Lebtra, noemde dit in Japanse opvoeding boundary training, waarbij kinderen zich aan moesten passen naar hun verschillende sociale rollen. Dit Japanse educatieve systeem moedigt kinderen aan te herkennen hoe zij zich in welke situatie moeten verhouden naar anderen. Op deze manier leren kinderen zowel te participeren in harmonieuze groepssituaties als in individuele competitieve situaties. Dit en enkele situaties in andere landen staat in contrast met het advies van westerse opvoedingsexperts naar ouders om consistent te zijn in hun behandeling van kinderen in verschillende situaties.

Verschillen in gepast gedrag thuis en op school zijn aanwezig bij kinderen over de hele wereld, maar in het bijzonder bij kinderen waar de gebruiken van de gemeenschap verschillen met die van westerse scholing. Zo kan het respect tonen naar een leraar inhouden dat de leerling de docent aankijkt, maar kan het thuis inhouden dat het kind de blik van een ouder juist ontwijkt. Om communicatieproblemen te vermijden wanneer gebruiken thuis verschillen van die van school, is het van belang dat kinderen leren welke benadering gepast is in welke situatie.

Het leren van gepast gedrag in verschillende situaties is een belangrijke vaardigheid in alle gemeenschappen voor zowel ouders als voor kinderen. Socioculturele theorieën hebben voortgebouwd op de realisaties dat dat denken gebonden is aan situaties.

De verbinding tussen denken en situaties is niet mechanisch. Individuen passen hun benadering aan op de situatie, maar doen dit met kennis over vorige situaties. De creatieve rol van individuen bij het relateren van de ene situatie aan de ander, wordt gesteund door de sociale interactie die mensen hebben waar sociale partners connecties aangeven.

Cultureel gereedschap om te denken

In eerder crosscultureel onderzoek zijn veel indicaties gegeven dat scholing en geletterdheid gerelateerd zijn aan prestaties op cognitieve tests. In dit onderdeel worden drie culturele concepten besproken om mee te denken die de laatste jaren veel aandacht hebben gekregen vanuit de wetenschap. Geletterdheid, wiskunde en andere conceptuele systemen.

Geletterdheid

Over de uitvinding van geletterdheid wordt gezegd dat het een enorme invloed heeft gehad op hoe gemeenschappen omgaan met cognitieve uitdagingen. Schrijven heeft het belang van herinneringen over mondelinge verhalen over geschiedenis doen verdwijnen. Tegelijkertijd heeft dit ervoor gezorgd dat men herinneringen kan checken op juistheid door het schrijven te bekijken.

Een voordeel van schrijven is dat het de mogelijkheid biedt voorstellen op interne logica gecheckt kunnen worden. Geschreven statements zijn makkelijker te testen op consistentie en kunnen behandeld worden alsof de betekenissen in de tekst worden gegeven, bij het oplossen van logische syllogismen. Uiteraard is het zo dat de betekenis die de schrijver geeft aan de woorden kan verschillen van de interpretatie van de lezer, door verschil in de sociale context.

Om de stelling te checken dat geletterdheid een brede algemene invloed heeft op de cognitieve mogelijkheden van personen heeft Sylvia Scribbner onderzocht wat de relatie is tussen cognitieve vaardigheden en verschillende vormen van geletterdheid. Zij gaven aan dat de meeste geletterdheid zich richten op het gebruik van essayistische teksten.

Specifieke cognitieve vaardigheden correleerden met bepaalde aspecten van de verschillende systemen in geletterdheid. Het onderzoek van Scribner en Cole indiceerde dat geletterdheid en cognitieve vaardigheden aan elkaar gerelateerd zijn door specifieke vormen van gebruik in geletterdheid. Verschillende manieren van geschreven scripts, verschillende manieren van gebruik van schrijven, moedigden verschillende soorten cognitieve vaardigheden aan. De verschillende doelen en gebruiken van schrijven lijken gerelateerd te zijn aan de vaardigheden die mensen gebruiken en de technologieën die er op van toepassing zijn.

Variaties in gemeenschappelijk gebruik van geletterdheid is gebonden aan en is duidelijk in de schakelingen door de geschiedenis heen over de definities van functionele geletterdheid. Dit varieerde van in staat zijn tot je eigen naam op een document te schrijven naar het kunnen lezen van documenten zonder noodzakelijk begrip tot de huidige definitie van geletterdheid.

Dergelijke historische schakelingen in het gebruik van culturele technologie onderstrepen de relatie tussen individuele cognitieve gebruiken en de specifieke instituties, technologieën en gebruiken van de gemeenschap. Geletterdheid lijkt mogelijkheden te scheppen voor specifieke manieren van denken in de context van hoe specifieke vormen van geletterdheid gebruikt worden als culturele gewoontes over verschillende culturen.

Wiskunde

Net als bij geletterdheid hebben prestaties op wiskundige tests te maken met de bekendheid met bepaalde numerieke oefeningen. Verder heeft ook onderzoek naar wiskunde geïndiceerd dat het een centrale rol heeft in culturele manieren van denken. Dergelijke manieren zijn schoolvormen van rekenen, prijsstructuren en dergelijke. De manier waarop mensen wiskundige problemen oplossen is sterk gerelateerd aan het doel van de berekeningen en de beschikbare en bekende gereedschappen.

Wiskundige tools zijn niet universeel, maar worden door de individuen en instituties aangepast naar de situatie waarbij het vaak van belang is dat het werk erdoor gesimplificeerd wordt en dat de mentale moeite wordt gereduceerd. Om die reden worden gespecialiseerde manieren gebruikt voor geroutineerde situaties.

Wanneer wiskunde in praktische situaties wordt gebruikt komt men zelden met onzinnige resultaten. Dit in tegenstelling tot de fouten die de berekeningen in schoolsituaties soms geven, met resultaten die onmogelijk zijn wanneer de betekenis van het probleem dat opgelost in overweging wordt genomen.

Nationale verschillen in prestaties op internationale wiskunde tests hebben grote politieke debatten opgeworpen over de rol van scholen en culturele gebruiken in het cultiveren van wiskundig begrip. De best presterende Amerikaanse klas had een lagere score dan de slechtst presterende Japanse klas.

Sommige van deze verschillen kunnen te maken hebben met de verschillende manieren waarop cijfers worden gerepresenteerd in verschillende talen, wat verschillende cognitieve tools in denken voortbrengt.

Pogingen om de verschillen tussen de fifth graders te beschrijven hebben zich ook geconcentreerd op de variaties in schoolstructuren (Stevenson). Kinderen in de VS spenderen de helft minder tijd aan academische vaardigheden in de klas, leraren geven hier minder tijd aan informatieoverdracht, de schooldagen en het schooljaar zijn korter.

Verder gaan de prestaties van de Japanse kinderen gepaard met verschillen in waarden en gemeenschappelijke organisatie over academische prestaties en groepsrelaties. Attituden jegens prestaties benadrukken dat goede resultaten vooral het gevolg zijn van hard werk en niet zozeer van een natuurlijke aanleg.

Wat enigszins verrassend is met de scores van de Japanse kinderen in het achterhoofd is dat de nadruk in de vroege kindertijd wordt gelegd op sociale ontwikkeling en niet op instructie in academische onderwerpen. Dit blijkt uit ondervragingen waarom Japanse ouders hun kind naar pre-school sturen. Ouders uit de VS benadrukken hier echter academische doelen als reden. Zo hebben Japanse peuters vier keer zo veel vrije speeltijd en wordt op de kleuterklas meer nadruk gelegd op elkaar te ondersteunen samen te leren, in plaats van op cijfers.

Catherine Lewis opperde het idee dat de indrukwekkende scores van de Japanse leerlingen groeit vanuit de gegeven aandacht in de kleuterklassen en vroege basisschool, omdat dit bijdraagt aan een gemeenschapsgevoel in de klas, zodat de kinderen zich er lid van en verantwoordelijk voor voelen waardoor ze meer aandacht hebben voor de besproken onderwerpen.

De VS probeert nu de manieren van overbrengen van wiskunde over te nemen van Japan. Maar zoals volgens Hatano al bleek, kan het averechts werken wanneer men specifieke technieken overneem maar geen aandacht schenkt aan hoe specifieke procedures passen in het culturele systeem van waarden en gebruiken.

Vaardig gebruik van de culturele instrumenten als wiskunde blijken sterk samen te hangen met vele aspecten van de gebruiken en waarden uit de gemeenschappen waar ze gebruikt worden. Het gebruik van de tools relateren naar de gebieden van de tools zelf, maar ook naar de waarden in de gemeenschap over hoe ze gebruikt en geleerd kunnen worden, daarnaast ook nog met inter-persoonlijke en inter-gemeenschappelijke relaties in manieren van instrumentgebruik.

Andere conceptuele systemen

Naast de genoemde geletterdheid en cijfersystemen zijn er andere culturele technologieën die denken ondersteunen en verhinderen. De volgende culturele systemen helpen de gebruikers er van informatie te organiseren en stellen ze in staat beslissingen te nemen.

1. Wetenschappelijke systemen als de classificatie van dieren en planten in de volksbiologie voor verschillende culturele gemeenschappen maken extensieve codering van lokale kennis mogelijk (Berlin)

2. De instrumenten beschikbaar in sterrenkaarten maken navigatiesystemen mogelijk wat indrukwekkende zeevaartexpertise tot gevolg heeft.

3. Narratieve en schematische kaarten samen met een strategie van continue updates in oriëntatie maakt het mogelijk om zeer precies de weg te weten voor Aboriginals op het land.

4. Linguïstiek onderscheid in locatie en vorm samen met geografische narratieven ondersteunen de vaardigheden van Inuïten van ruimtelijk inzicht en navigatie in het poolgebied.

5. Menselijke psychologie maakt systemen mogelijk van aannames voor het organiseren van geloof over het begrip van andere mensen, hun verlangens en intenties.

Observaties van sterk begaafde logische systemen hebben zich ook gefocust op expertise in inheemse spellen, om voorbij te gaan aan onderzoek naar logicasystemen die geletterdheid gebruiken bij logische syllogismen.

Linguïstische labels voor concepten dienen ook als cultureel instrument om te denken. Over de relatie tussen gedachten en taal is lang gediscussieerd. Sommige theorieën waren te deterministisch, anderen te simplistisch. De huidige gedachte is dat kinderen makkelijker classificatiesystemen leren met behulp van concepten die een label hebben in de taal van hun eigen gemeenschap.

Taalsystemen zijn instrumenten van denken die zowel werken als resultaat als katalysator van gemeenschapsbrede manieren van denken en doen. Concepten die makkelijk uit te drukken zijn in het betreffende taalsysteem geven denkinstrumenten aan. Door participatie in gebruiken van de gemeenschap er over te communiceren worden zowel denken als taalgebruik ontwikkeld op manieren die elkaar ondersteunen.

Culturele voorkeuren in taalgebruik gaan voorbij aan gebruikte woorden om concepten uit te drukken. De narratieve structuur die gewaardeerd wordt in de gemeenschap vormt de structuur waarop mensen hun ideeën uitdrukken in spraak en schrift.

In Japan is het bijvoorbeeld gebruikelijk een driedelige narratieve structuur te gebruiken, zoals de bekende haiku’s gebruiken. Europees Amerikaanse narratieve structuren laten zich daarentegen vaak kenmerken door meer beschrijving van setting en emotie, uitgaand van een eenzijdige ervaring met vaak een hoogtepunt welke een probleem uitdrukt.

Verschillende narratieve structuren kunnen bijdragen aan gewoonten in gedachtes die gerelateerd kunnen zijn aan cognitieve domeinen zoals hoe iemand bewijs examineert of hoe men ideeën aan zichzelf of anderen specificeert. De manier waarop individuen en generaties culturele instrumenten gebruiken maken duidelijk dat denken inter-persoonlijke en gemeenschappelijke processen behelsd als aanvulling op de gebruikelijke focus op individuele processen.

Verdeelde cognitie bij het gebruik van culturele instrumenten van denken

De cognitieve ontwikkeling van mensen vindt plaats in een gemeenschap van denkers waar meerdere mensen tegelijkertijd aan hetzelfde onderwerp werken. Historisch en materieel werk van anderen is beschikbaar voor elke denker.

Zoals Hutchins uitwees in zijn studie naar de manier hoe zeemannen samenwerken in berekeningen en planning om grote schepen te navigeren, hierbij is cognitie verdeeld over personen wanneer zij samenwerken.

Cognitie buiten de schedel

Het idee dat cognitie verdeeld is over meerdere personen kan moeilijk te bevatten zijn wanneer men er van uitgaat dat cognitie zich volledig in de hoofden van individuen bevindt. Vanuit het perspectief dat menselijke ontwikkeling gebeurt door participatie en transformatie is het idee, dat denken een solistische activiteit is, afgewezen.

De aanname van een arbitraire grens tussen individu en de rest van de wereld heeft onnodige complicaties opgeroepen bij het begrijpen van ontwikkeling en denken. Verder stond het in de weg bij het begrijpen hoe persoonlijke, inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen aan elkaar gerelateerd zijn.

Gregory Bateson illustreert het probleem van dergelijke grenzen met een voorbeeld over een blinde man met een stok, waar begint en eindigt dan zijn mentale systeem. Bateson stelt dat de stok natuurlijk geen onderdeel is van zijn mentale systeem, maar dat het wel verder reikt dan een normaal gebruiksvoorwerp, het functioneert als hulpmiddel.

Voor jonge kinderen vergt het gebruik van lichaamsdelen hetzelfde soort leren als de stok voor een blinde man; ze leren hun lichaamsdelen te gebruiken als instrument om me te reiken en te bewegen. Wanneer kinderen taal en schrift leren, leren zij ook het gebruik van fysieke beweging en objecten als mentaal instrument. Willekeurige geluiden en hun relatieve posities tegenover elkaar krijgen zo een betekenis dat, bij begaafde sprekers, de instrumenten en processen van leren bijna onzichtbaar worden.

Samenwerking in denken tussen tijd en ruimte

Samenwerken in denken kan plaats vinden met vorige generaties, zoals wanneer iemand een klassiek muziekstuk probeert te leren of wanneer men historische beelden onderzoekt op technieken.

Gedeelde pogingen hebben een toewijding nodig naar de levens van degenen die het moeten volgen, zelfs wanneer zij nog niet bekend of zelfs ongeboren zijn. Zo moet een schrijver bijvoorbeeld nadenken over zijn manier van schrijven, zodat het schrift ook voor toekomstige generaties begrijpelijk is.

Deel van de cognitieve uitdaging bij het schrijven van deze samenvatting is dan de poging te voorzien wat uitgelegd moet worden omdat het geen vertaling van het boek mag worden en dus niet alles mag bevatten wat er in geschreven staat.

Schrijvers van leerboeken moeten rekening houden met verschillen in ervaring, achtergrond, moedertaal etc. Verder hebben zij zowel te maken met mensen die al lang dood zijn als met mensen die nog niet geboren zijn en het nog moeten lezen.

Een ander voorbeeld is dat bij een onderzoek alles van belang is. Zowel de conversaties met collega’s over het onderzoek zelf, maar ook over andere onderwerpen die op het moment zelf niet van belang lijken. Zo komen mensen op onderzoeksideeën, waar mensen die solistisch werken nooit op gekomen zouden zijn.

Verborgen samenwerking in het ontwerp van cognitieve instrumenten en procedures

Sommige culturele instrumenten zijn speciaal ontworpen om samenwerking in gedachten op afstand te bevorderen op. De rol van dergelijke instrumenten, bijvoorbeeld boeken, computers en diagrammen, wordt makkelijk over het hoofd gezien.

De computer speelt zo een belangrijke culturele rol dat het soms zelf als interactiepartner wordt gezien.

Hoewel het denken met behulp van computers natuurlijk ook met werk te maken heeft van de ontwerpers van de computer. Maar begeleiding in klassen kan bijvoorbeeld door zowel een computer als door een mens gedaan worden maar beide hebben een bepaalde samenwerking in zich; direct of indirect via een apparaat.

Zo ook bij onderzoek; zelfs wanneer de onderzoeker en de participant niet direct met elkaar communiceren, zijn zij indirect aan elkaar verbonden. Wanneer mensen bijvoorbeeld lesstof maken, proberen zij de problemen op maat te maken voor de kinderen die er mee moeten werken, en de materialen en instructies worden gebruikt om kinderen te laten weten wat er van ze verwacht wordt.

Artefacten als boeken, computers en hamers zijn essentiële sociale, historische objecten, die transformeren naar de ideeën van hun ontwerpers en latere gebruikers. Zij vormen en worden gevormd door de handelingen waarvoor zij gebruikt worden en daaraan gerelateerde handelingen.

Een voorbeeld van socioculturele ontwikkeling in schrijftechnologieën en technieken

Dergelijke technologieën en technieken zijn een ontwikkeling die door de meeste mensen als vanzelfsprekend worden beschouwd. Nu het opstellen en aanpassen elektronisch geschreven communicatie veranderd reflecteren we vaak gemakkelijker op het belang van onze instrumenten.

Weinigen staan stil bij papier als schrijftechnologie, terwijl de makkelijke toegankelijkheid van schrijfoppervlakken essentieel is geweest voor de ontwikkeling van schrift. De overgang van schrijven op klei naar papyrus is gebeurd in Egypte, drie eeuwen voor Christus. Dit werd verboden om te exporteren en de buren van de ontwikkelaars hadden al snel een substituut.

Europa begon pas in de 11^e eeuw met de import van papier, en de eerste papiermolen van Europa kwam in de 12e eeuw. Maar papier werd nog niet als geaccepteerd medium gezien tot in het midden van de 15^e eeuw de eerste printpers werd uitgevonden.

Het eerste papier werd gemaakt van oud linnen en rag van de katoen plant, maar dit voldeed niet aan de vraag naar papier. Om deze reden reikte de wetenschappelijke instituten prijzen uit om nieuwe manieren te bedenken hoe papier gemaakt kon worden. Een Frans bioloog was er van overtuigd dat het gemaakt kon worden van houtpulp nadat hij wespen had geobserveerd hoe zij van verteerd hout nesten maakten. Uit eindelijk was het een Engelsman die dit voor het eerst lukte in 1800. Verbeteringen bedacht in Duitsland konden voorkomen dat de houtkap te snel ging en dat sterker en goedkoper papier ter beschikking kwam.

Waarderen van culturele instrumenten en gebruiken waarmee we denken

Hoewel cognitieve instrumenten en de sociale rollen die zij hebben vaak over het hoofd worden gezien hebben een centrale bijdrage gedaan aan denkvermogens. Denk bijvoorbeeld aan de vraag hoeveel 343 x 822 is. De kans is groot dat je hierop kunt antwoorden met 281.946 en dat je zegt: ik heb gewoon 343 keer 822 gedaan. Maar vaak is het zo dat je dit niet in 1 keer uit kunt rekenen maar het in delen doet. Dit is een van de cultureel vervaardigde instrumenten om mee te denken die je van de basisschool uit al mee krijgt.

De instrumenten die we gebruiken, hebben we vaak geleerd van vorige generaties, of uit gemeenschappen ver weg, maar worden door de huidige gebruikers naar eigen inzien geoptimaliseerd. En zonder deze culturele instrumenten zouden we geen van allen in staat zijn dergelijke berekeningen op te lossen.